Facilitateurs de la réalisation des évaluations participatives

Les facilitateurs, encore appelés facteurs facilitants, stratégies, leçons apprises, facteurs clés de réussite, confort évaluatif (Geva-May & Thorngate, 2003), sont issus d’études sur le partenariat de recherche, les projets de recherche-action, les projets d’interventions participatives et les évaluations.

Certains obstacles peuvent aussi être considérés comme des facilitateurs lorsqu’ils sont plus ou moins présents, par exemple l’implication de la hiérarchie d’une organisation dans une évaluation devient un obstacle lorsqu’il y a un manque d’implication (Skinner, 2004) et un facilitateur lorsque les directions s’impliquent (Preskill & Torres, 1999).

2.3.1 Facilitateurs à la réalisation des approches participatives

Tout comme les obstacles aux approches participatives, les facilitateurs se situent aux niveaux institutionnel/organisationnel, social, culturel et politique, technique et individuel.

Les facteurs facilitants au niveau institutionnel et organisationnel relèvent des structures mises en place pour faciliter les participations, notamment le support financier (Lantz, et al., 2001), et les processus adéquats de travail (Lantz, et al., 2001). Le support hiérarchique aux activités renforce les démarches (Israel, et al., 1998) à travers les incitatifs, l’implication et la reconnaissance des participants et de leurs actions. Lorsque les membres de projet appuient les approches participatives en développant des stratégies de plaidoyer pour étendre des projets pilotes participatifs et pour étendre des initiatives à travers l’organisation, la réalisation future de projets similaires s’en trouve facilitée (Israel, et al., 1998) pour les partenariats de recherche. Les dynamiques des partenariats, relation de pouvoir, négociation des rôles respectifs (Plottu & Plottu, 2009; Santiago-Rivera,

Skawennio Morse, Hunt, & Lickers, 1998) et intervention des partenaires à plusieurs étapes des projets renforcent les participations (Israel, et al., 1998). L’identification conjointe des partenaires (Israel, et al., 1998), l’établissement du diagnostic (Israel, et al., 1998), la formulation conjointe des questions d’intérêt (Clément, et al., 1996; Israel, et al., 1998), et la flexibilité méthodologique (Israel, et al., 1998) renforcent la participation des gestionnaires et des communautés impliqués.

Au niveau technique, la flexibilité méthodologique par le développement et l’utilisation d’outils innovants (Amsden & VanWynsberghe, 2005), l’emploi de modèles logiques, semble favoriser les interfaces entre participants (Wallerstein, et al., 2002). La vulgarisation du langage dépouillé de jargon scientifique pour être accessible et compréhensible à certains groupes (Wallerstein, et al., 2002) favorise les participations.

Les facteurs facilitants au niveau social, culturel et politique et qui influencent les approches participatives proviennent principalement de la littérature sur le renforcement du pouvoir d’agir et des études avec les communautés marginalisées. Ainsi, la connaissance de la composition des coalitions et des dynamiques du projet (Wallerstein, et al., 2002) semble importante pour que les acteurs participent. Le sentiment d’appartenance des acteurs à un groupe, à leur communauté (Altman et al., 1998; Chavis & Wandersman, 1990; Wallerstein, et al., 2002), déclenche et motive davantage pour mener des actions en collaboration. Prestby et collaborateurs (1990), dans un questionnaire auprès de participants des associations de voisinage, identifient les dimensions sociales telles que la recherche d’amélioration de la vie de la communauté à laquelle l’acteur appartient, la perception des bénéfices quant à l’établissement et au renforcement du réseau social, la perception d’un gain par une reconnaissance accrue dans son voisinage, comme des variables influençant la participation individuelle, notamment le pouvoir d’agir, et la participation organisationnelle.

Les facteurs individuels influençant la participation relèvent de l’apprentissage acquis et du sentiment d’auto-efficacité. Les expériences antérieures vécues par les acteurs au cours de précédentes approches participatives (Clément, et al., 1996; Macaulay et al., 1999), surtout celles qui sont positives (Israel, et al., 1998), prédisposent l’acteur à réitérer l’expérience. Les informations et l’apprentissage acquis lors du processus renforcent la participation des acteurs (Prestby, et al., 1990). Il en est de même pour les économies d’argent retirées de la participation à des projets d’intervention de voisinage (Prestby, et al., 1990). En plus des bénéfices potentiels perçus, les participants ayant le sentiment d’une meilleure auto-

efficacité sur le processus participatif, d’un contrôle des politiques et qui s’attendent à des résultats suite à un projet auquel ils participent (Altman, et al., 1998) vont renforcer leur participation.

Les connaissances quant aux obstacles à la réalisation de projets participatifs sont davantage documentées que celles relatives aux facteurs facilitants les approches participatives. Parallèlement, les facteurs sociaux et culturels, techniques et institutionnels/organisationnels sont plus diversifiés que les facteurs individuels relevés.

2.3.2 Facilitateurs à la réalisation des évaluations

Concernant les évaluations participatives, Plottu et Plottu (2009) proposent des conditions nécessaires comme l’information, la motivation et la formation des participants pour mener à bien ces évaluations. La pression extérieure pour réaliser des évaluations devient aussi de plus en plus marquée.

Gouvernance exercée

L’intérêt des organisations à mener une évaluation exprime parfois une nécessité institutionnelle imposée par des budgets (Working Group Evaluation and Transparency, 2001; OCDE, 1999) et/ou des règlementations nationales (SCT, 2009) ou internationales (OCDE, 2005). Le souci de bonne gouvernance et de transparence au niveau gouvernemental vient appuyer l’emploi et le soutien donnés à la réalisation d’évaluations (Hansson, 1997; OCDE, 1997; Région Nord-Pas de Calais, ND; Working Group Evaluation and Transparency, 2001). Des organisations fonctionnent également dans cette dynamique de bonne gouvernance en voulant rendre un accès aux résultats d’évaluations et rendre ainsi les rapport potentiellement utilisés (OCDE, 1999) pour renforcer l’efficacité des interventions et la responsabilité face aux populations (Geva-May & Thorngate, 2003). L’argument de transparence se concentre essentiellement sur la transparence vis-à-vis des actions financées plutôt que sur les activités internes. Par ailleurs, des situations où des interventions innovantes se mettent en place semblent favorables aux évaluations dans la mesure où ces interventions n’ont pas de points de comparaison directe pouvant remettre en question leurs actions (Geva-May & Thorngate, 2003).

Soutien hiérarchique

L’appui donné par la hiérarchie (Torres et al., 2000; Skinner, 2004), tant en terme matériel que pour cautionner la démarche évaluative laisse une marge de manœuvre aux intervenants pour mener les évaluations. Preskill (1999) insiste sur l’importance du soutien actif de la gestion pour réaliser une évaluation, en contribuant à une culture d’apprentissage et de remise en question indispensable aux évaluations. Ce principe fondamental du questionnement, de la place des données dans la décision, ne serait pas présent à travers toutes les communautés (Schwandt & Dahler-Larsen, 2006).

Perception des bénéfices

À travers l’évaluation de programmes en Inde, la construction des bénéfices perçus s’est opéré au cours de l’évaluation (Thomas & Thomas, 1995). Dans un premier temps les évaluateurs ont mené des évaluations de besoin, analysant des informations utiles et peu menaçantes pour le programme. Puis dans un second temps une évaluation des effets a été entreprise. Ce choix de débuter par des évaluations perçues comme peu menaçantes a permis de surpasser les résistances initiales et d’assurer un changement d’attitude, depuis la résistance vers l’acceptation et l’implication. Ayant expérimenté les avantages de l’évaluation de besoin, les intervenants ont pu entrevoir les bénéfices d’une seconde évaluation.

Compétences individuelles

Le renforcement des capacités d’évaluation des intervenants (Taut & Alkin, 2003; Thomas & Thomas, 1995) avant et pendant les évaluations assure la faisabilité et la qualité de l’évaluation. La communication entre évaluateurs et intervenants doit aussi être renforcée. En Haïti, une évaluation participative a été mise en place sur la base d’outils traduits en créole et en français pour s’assurer d’une meilleure compréhension par les intervenants interrogés (Coupal & Simoneau, 1998).

Les facilitateurs se situent aussi bien aux niveaux individuel, organisationnel qu’institutionnel. En particulier les compétences des intervenants en évaluation et le soutien de leur hiérarchie favorisent la réalisation des évaluations. Tant pour les approches participatives que plus spécifiquement pour les évaluations, plusieurs facteurs peuvent agir comme un obstacle ou un facilitateur aux évaluations participatives.