Evaluation qualitative et quantitative de l’ARN total extrait

Claro está que, ao se falar em avaliação de programas (e serviços), na saúde pública ou em qualquer outro campo, há que se reconhecer, logo de início, que seria demasiado idealista uma leitura que situasse esses processos para além dos atores que os protagonizam, evidentemente, considerados como atores situados. Ao contrário, conforme se insinua ao longo deste texto e, agora, queremos enfatizar, tais processos se desenvolvem por

meio de ações específicas, apoiadas em uma materialidade que, por sua vez, expressa certas concepções ou visões de mundo. Aqui vale a pena recuperar Benevides e Passos (2005, p.392), quando assinalam:

Realizar mudanças nos processos de produção de saúde exige também mudanças nos processos de subjetivação, isto é, os princípios do SUS só se encarnam na experiência concreta a partir de sujeitos concretos que se transformam em sintonia com a transformação das próprias práticas de saúde. [...] É a partir da transformação dos modos de os sujeitos entrarem em relação. Formando coletivos, que as práticas de saúde podem efetivamente ser alteradas.

Não sendo nosso intuito explorar aqui, em detalhe,os mecanismos implicados na complexa relação entre os modos de subjetivação e a produção do cuidado, abordaremos, brevemente, o processo de formação dos profissionais, dada a centralidade da autoridade do saber que detêm, aspecto indissociável de uma análise sobre processos de subjetivação inerentes aos programas e as práticas em saúde.

Por óbvio que pareça, julgamos importante recuperar aqui a questão da formação, uma vez que mesmo quando se reconhece que a humanização “envolve [...] estratégias dirigidas a aumentar o poder do doente ou da população em geral perante o poder e autoridade do saber e das práticas sanitárias” (CAMPOS, 2005, p.399), considera-se “a sensibilização dos trabalhadores de saúde para que (adotem) posturas e comportamentos ‘cuidadores’ – mais um neologismo inventado como saída mágica para um contexto complexo” (CAMPOS, 2005, p.398).

Sem desmerecer a necessidade de uma consideração integrada macro e microssociológica e a proliferação de “projetos de capacitação” como soluções mágicas, queremos nos afiliar àqueles que reconhecem o papel dos processos de formação como elemento de transformação, por mais complexos que sejam os contextos; até porque entendemos processos de formação como contextos complexos per si. Reafirmamos, portanto, o papel revolucionário do cotidiano, no qual se materializam os poderes/fazeres profissionais, cabendo, evidentemente, refletir em termos teórico-metodológicos sobre como efetivamente sensibilizar trabalhadores de saúde, objeto que aqui queremos revalorizar, já que ainda constitui um desafio não solucionado, uma vez que não comporta soluções simplistas, tampouco generalizáveis.

Partindo-se dessas premissas, importa examinar algumas interfaces entre certas características das propostas que ainda preponderam no âmbito da avaliação em saúde com o paradigma em que se sustenta o modelo formador hegemônico nesse domínio (BOSI, 1988). Ao lado disso, cabe refletir sobre as condições de possibilidade de construção de processos

dialógicos e participativos, dentre outros projetos, tão propalados e, no nosso entendimento, ainda pouco exercitados, no plano das práticas e da sua avaliação.

Em nossa leitura, não por acaso, recoloca-se no plano da formação em Saúde (e em Saúde Coletiva), os mesmos desafios que se visualizam na construção do SUS. Em outros termos, no que se refere aos profissionais, cabe uma séria reflexão sobre a integralidade, humanização e qualidade na própria formação e no modelo formador.

O paradigma biomecânico, hierarquizado e desintegrado, que muitas vezes se considera rompido por projetos epistemológicos como o da saúde coletiva, pode estar, na materialidade, muito mais próximo de nós e de nossa práxis do que supomos. Para tanto, basta examinarmos o modelo pedagógico por meio do qual se reproduz o conhecimento na área – espaço, muitas vezes, de interdição do diálogo e de reificação de praticas autoritárias e que alienam a existência do educando enquanto ser – evidentemente reproduzidas adiante com os usuários dos programas e serviços de saúde, já que não se tratam de superestruturas isoladas.

Urge, portanto, educar os educadores – questão que Marx já interrogava – ou, no caso, formar (e avaliar) os avaliadores na perspectiva das dimensões aqui ressaltadas – o que transcende a formação instituída.

Acreditamos que tal empreendimento não será garantido mecânica e exclusivamente com cursos de treinamento em avaliação – ou projetos de capacitação – voltados aos aspectos técnicos, supostamente objetivos, tão valorizados nas graduações em saúde e que se perpetuam na maior parte dos espaços de formação e aperfeiçoamento profissional, amplamente financiados pelo Estado. Isto porque a construção de práticas centradas na integralidade e humanização demanda, conforme já assinalado, um processo complexo de formação que deve, também, permitir que o aluno “eduque suas emoções”, aprendendo a lidar com o seu sofrimento, suas fragilidades e imperfeições e reconfigurando sua compreensão – no sentido fenomenológico-hermenêutico do termo – uma vez que só se pode compreender (e, por conseguinte, aceitar e respeitar) verdadeiramente alguém no ato de ser o que se é com tudo o que isto implica. E neste ponto interrogamos: estariam esses valores presentes na formação e na construção do conhecimento em Saúde?

Do contrário, tomando a avaliação como ferramenta técnico-politica voltada à transformação, como transformar o sistema buscando torná-lo o que ainda não somos? Será que as atuais propostas avaliativas na qual se funda a avaliação da aprendizagem se deixaram inocular pelos princípios da qualidade, integralidade e humanização do cuidado, ou se inspiram na mais pura tradição quantitativo-normativo-punitiva, expressando em números o

que demandaria um refinamento conceitual e metodológico capaz de dar conta – no plano ontológico – dos diferentes objetos em jogo em um processo de formação efetivamente orientado por princípios, diretrizes e pressupostos do SUS?

Como avaliar o outro em termos qualitativos quando, ao longo de todo o percurso, se foi avaliado apenas na quantidade de conhecimentos técnicos e de freqüência às atividades? Acrescente-se a isso a imensa lacuna, na formação dos futuros avaliadores, de competências e habilidades necessárias à avaliação, mesmo considerando apenas os aspectos teórico- metodológicos.

Para finalizar este tópico, julgamos oportuno ao menos referir o espaço no qual se dá a formação: o campo científico (BOURDIEU, 1983), cuja economia interna, conforme apontamos em outra discussão (KERR et al., 2005) indo ao encontro de outros autores (LUZ, 2003; MEISS et al., 2003) representa, na atualidade, obstáculo para a expansão de práticas educativas humanizadas e centradas nos princípios da integralidade. Esta é uma questão que não pode ser subtraída ao se falar em processos avaliativos, uma vez que dela depende a consecução de processos de formação dialógicos, sobretudo em campos complexos como o da saúde coletiva, cujos desafios implicam em qualidade de reflexão e em sínteses ampliadas que possibilitem construções inovadoras.

Tendo percorrido, até aqui, seu plano conceitual, apresentamos, no próximo tópico, o plano operacional da avaliação de serviços de saúde, a partir da análise das propostas institucionais de avaliação da Estratégia Saúde da Família.