Evaluation de l’imitation et de la communication dans le cas de l’autisme

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I. REVUE DE LA LITTERATURE

2. Autisme : imitation et communication non verbale

2.4. Evaluation de l’imitation et de la communication dans le cas de l’autisme

2.4.1. Evaluation de la communication non verbale

Beaucoup d’outils sont utilisés afin d’évaluer les différentes composantes de la communication non verbale.

L’observation directe est la méthode d’évaluation de la communication la plus utilisée par les praticiens (psychologues, orthophonistes, éducateurs, psychomotriciens, etc.). Elle consiste à relever des conduites quand elles se présentent spontanément. Dans ce but, il est essentiel d’établir une grille de lecture et de bien cibler les comportements à étudier. Parmi ces grilles, on peut citer le protocole pragmatique de Prutting et Kirshner (1983, 1987) qui permet d’analyser trente paramètres pragmatiques au cours d’un échange entre un patient et un interlocuteur. Cet

instrument évalue notamment des comportements verbaux et non verbaux tels que : le maintien du thème, le tour de rôle, la stratégie de réparation, les variétés des modes de communication, l’intensité vocale, la prosodie, la posture, le regard, les gestes ainsi que les expressions faciales.

Joannette et ses collaborateurs (2001) ont proposé le « protocole Montréal d’Evaluation de la Communication ». Il s’agit d’une grille d’analyse du discours conversationnel élaborée pour les adultes ayant une lésion cérébrale. Concernant l’évaluation chez le jeune enfant, Schulman (1985) a élaboré un test qui évalue les habiletés pragmatiques dans le cadre d’interaction à travers le jeu symbolique (marionnettes, dessin, téléphone). Phelps-Terasaki et Phelps-Gunn (1992) ont également proposé un test : le Test Of Pragmatic Language (TOPL). Cet instrument permet d’évaluer la qualité de la conversation en présentant des illustrations de situations prototypiques que l’enfant doit résoudre oralement.

Le Children’s Communication Check-list (CCC) est un instrument d’observation indirecte élaboré par Bishop en 1998 et traduite en français par Maillart (2003). Il s’agit d’une échelle d’évaluation du langage expressif, qui se compose de 70 items regroupés en 10 catégories (initiation à la conversation, la parole, la syntaxe, la cohérence, le langage stéréotypé, l’utilisation du contexte conversationnel, les relations sociales, les intérêts, et le rapport conversationnel).

Par ailleurs, Monfort (2005) a établi une grille des symptômes retrouvés chez les enfants ayant un trouble de la communication pragmatique et du langage. Ça s’appelle le Profil des Troubles Pragmatiques de l’enfant (PTP). Cet outil a pour objectif de tracer des pistes d’intervention et d’évaluation des progrès de l’enfant. La liste des symptômes est divisée en deux parties : la première est conçue pour évaluer le versant réceptif ou la capacité de compréhension et d’interprétation de l’environnement extérieur ; la deuxième partie concerne le versant expressif.

L’évaluation de la communication s’effectue également à l’aide d’entretiens avec les parents complétés par des échelles d’évaluation de la communication tel que l’échelle d’Evaluation de la Communication Sociale Précoce (ECSP) de Ghidetti et Tourrette (2009).

Cette échelle, utilisée entre 3 et 30 mois, permet d’apprécier, d’une part, les fonctions attribuées à la communication au cours d’interactions ludiques entre enfants et adultes et, d’autre part, le rôle que peut jouer l’enfant lors de ces échanges. Composée de trois sous échelles, cet instrument explore trois fonctions prédominantes dans n’importe quel type d’échange : « l’attention conjointe », « la régulation du comportement » et « l’interaction sociale ». Dans chacune de ces fonctions, l’enfant peut jouer trois rôles à la fois différents et complémentaires : prendre l’initiative à l’échange, le maintenir ou y répondre. Ainsi, cette échelle permet de distinguer quatre niveaux de développement dans le domaine de la communication : le niveau simple et

complexe (6 mois) ; le niveau conventionnel gestuel (entre 7 et 16 mois) ; le niveau conventionnel verbal (entre 17 et 24 mois) et le niveau symbolique (de 25 à 30 mois). A noter que ces niveaux ont été inspirés du modèle de Fisher (1980) qui inclus les principes des stades du développement de l’intelligence sensori-motrice de Piaget (1963). Les performances des enfants sont appréciées en points et niveau optimal de développement. Ce niveau révèle le niveau potentiel de performances de l’enfant.

L’ECSP est souvent utilisée de façon clinique ainsi que dans les recherches centrées sur les relations entre le développement cognitif et communicatif. Elle a été particulièrement utilisée dans une étude comparative entre les profils de performance des déficients mentaux et des enfants avec autisme. Adrien (1993) a comparé un groupe d’enfants avec autisme à un groupe d’enfants qui présente une déficience intellectuelle. Les deux groupes ont le même âge global de développement évalué au moyen du Brunet-Lézine. Il a montré, en effet, que les deux groupes ne présentent pas de différences sur le plan cognitif, alors qu’ils se distinguent fortement par leurs profils communicatifs. Contrairement aux enfants avec déficience intellectuelle qui présentaient un déficit en régulation du comportement, les enfants avec autisme se caractérisaient pas une distorsion caractéristique des compétences communicatives, marquée par un net déficit dans l’initiation et le maintien de l’attention conjointe.

Il est important d’examiner également les habiletés interactives au cours de l’évaluation de la communication. L’examinateur doit non seulement apprécier les paramètres qui sont en rapport avec la qualité des initiatives sociales pour demander de l’aide ; demander une permission ou faire des excuses par exemple, mais aussi les modalités de l’attention conjointe, du jeu fonctionnel ou symbolique, et de la capacité de l’enfant à initier une interaction avec les personnes qui l’entourent et à répondre à leurs sollicitations.

2.4.2. Evaluation de l’imitation

Face à l’inexistence d’outils d’évaluation de l’imitation dans ses différentes composantes (spontanée, provoquée et de la reconnaissance d’être imité), Nadel a conçu un instrument susceptible d’apprécier les performances imitatives chez le jeune enfant avec trouble du développement (Nadel et Potier, 2002).

La première étude au moyen de cette échelle a eu lieu dans une école spécialisée de Floride et dans un hôpital parisien. Cette étude a été réalisée auprès d’une population composée de 23 enfants (10 filles et 13 garçons) qui ont reçu un diagnostic d’autisme sur la base des critères du DSM-IV (APA, 1996), et du CARS (Schopler, 1988). L’âge chronologique des enfants se situe

entre 3 et 7 ans. Selon le niveau de fonctionnement des enfants, deux groupes ont été répartis : un groupe d’enfants ayant un niveau de fonctionnement cognitif très bas (n= 12), et un groupe ayant un niveau de fonctionnement cognitif moyen à bon (n = 11). Ainsi, l’âge de développement global a été estimé au moyen du PEP- R et complété, selon les cas, par des épreuves du BLR4.

La première démarche de cette recherche consistait à explorer les capacités d’imitation spontanée en développant les activités ludiques avec un exemplaire des objets offerts, et ce, dans le but de susciter l’envie d’imiter. Afin de pouvoir explorer les différents niveaux d’imitation des enfants, l’examinateur a proposé un ensemble d’actions avec et sans objets, simples ou complexes, familières ou nouvelles. L’examinateur a évalué, dans un second temps, les capacités de la reconnaissance d’être imité. Dans cette démarche, toutes les conduites des enfants ont été imitées par l’examinateur : postures, action familières ou nouvelles, actions avec des objets ou sans objets, etc. La troisième démarche avait pour objectif d’apprécier les capacités d’imitation provoquée. L’expérimentateur a développé a nouveau un panel fixé d’actions simples et complexes, familières et non familières, etc.

Les scores obtenus, après le codage des performances des enfants, indiquent que tous les enfants de la population, y compris les enfants non verbaux de très bas niveau, ont été capables d’imiter au moins quelques actions simples avec des objets habituels. Toutefois, les scores globaux d’imitation étaient significativement et positivement corrélés aux niveaux de développement cognitif des enfants. La relation entre la reconnaissance d’être imité et le niveau d’imitation était positive et forte. Nadel conclu qu’à partir de 18 mois d’âge développemental, le plus grand nombre des enfants deviennent capable d’imiter des actions complexes et d’actions nouvelles. Ainsi, au même âge, tous les enfants ont manifesté une reconnaissance plus au moins élaborée de leurs imitations.

Une deuxième étude comparative entre un groupe d’enfants typiques et d’enfants avec autisme a été menée à l’aide de cette échelle. En effet, René Pry et Amaria Baghdadli (2011) ont présenté cette échelle à un groupe de 41 enfants typique de 15 à 42 mois, et à un groupe de 36 enfants avec autisme dont l’âge développemental était compris entre 12 et 39 mois. Après la passation et le codage de l’échelle, il s’est avéré que les deux groupes ne présentaient pas de différences significatives au niveau de l’imitation spontanée et de la reconnaissance d’être imité.

Cependant, les enfants porteurs d’autisme étaient très significativement moins performants que les enfants typiques dans les épreuves de l’imitation provoquée.

4 Brunet-Lézine : Echelle d’évaluation du développement psychomoteur de la première enfance selon quatre domaines :posture, coordination, langage et sociabilité.

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