Estimation du couplage exciton-phonon

Segundo Bernstein (1990), a produção textual num determinado contexto depende da posse de orientação específica de codificação para esse mesmo contexto. Neste quadro teórico diz-se que os sujeitos (por ex., os estudantes, futuros professores) revelam a posse de orientação específica de codificação para um determinado contexto quando possuem regras de reconhecimento, isto é, são capazes de reconhecer a especificidade desse contexto e distingui-lo de outros contextos e regras de realização, que lhes permitem selecionar e produzir o texto adequado àquele contexto. As regras de reconhecimento criam os meios para que ocorra a distinção entre contextos e, consequentemente, para que se dê o reconhecimento da especificidade que caracteriza um determinado contexto. As regras de realização criam meios para a seleção dos significados adequados ao contexto – componente passiva das regras de realização – e para a produção do texto requerido nesse contexto – componente ativa da realização. Deste modo as regras de reconhecimento regulam as regras de realização (Figura 2.6).

Figura 2.6. Orientação específica de codificação, disposições socioafetivas e desempenho dos alunos em contextos específicos (Morais & Neves, 2001).

Ao nível da formação de professores pode afirmar-se que as características de uma determinada modalidade de formação (em termos de o que se ensina e como se ensina, conforme as características de uma dada prática pedagógica) condicionarão o acesso dos estudantes à posse de orientação específica de codificação para as componentes do processo de ensino/aprendizagem. Por exemplo, o estudo sobre formação de professores do 1.º ciclo do ensino básico, atrás referido (Afonso, 2002; Afonso, Neves & Morais, 2005), mostrou que, em termos de orientação específica de codificação, o desenvolvimento profissional dos professores pode ser visto através da aquisição de regras de reconhecimento e de realização, passiva e ativa, para um conjunto de características da prática pedagógica.

Assim, no contexto da formação inicial, o sucesso de cada um dos estudantes depende, quer da aquisição de regras de reconhecimento para distinguir a especificidade dos vários contextos de aprendizagem, quer das regras de realização necessárias para selecionar e produzir os textos adequados a esses contextos. Durante a formação, a produção desse texto, ou seja, a realização ativa, será feita, com frequência, ao nível da argumentação37. Só em situação de estágio, a produção do texto corresponderá à atividade do futuro professor numa prática real em sala de aula, ou seja, à realização ativa ao nível da implementação. Tomando como exemplo a metaciência, diz-se que um estudante possui as regras de reconhecimento

37 _{A fim de desenvolver a linguagem externa de descrição e para uma melhor compreensão das várias} dimensões da orientação específica de codificação, Alves e Morais (2012) estabeleceram os níveis de argumentação e de implementação no que diz respeito às regras de realização ativa. A realização ativa a nível de argumentação significa que o professor pode dizer o que vai fazer em sala de aula (por exemplo, numa situação de entrevista), referindo-se a uma dada característica pedagógica. A realização ativa a nível de implementação significa que o professor se pode comportar, no contexto de sala de aula, de acordo com o que ele diz.

se for capaz de distinguir um contexto em que se explore essa componente e também terá regras de realização passiva se for capaz de justificar corretamente a escolha desse contexto. A posse de regras de realização ativa em termos de argumentação significa que o estudante é capaz de exemplificar como incluía a metaciência numa atividade de ensino/aprendizagem das ciências. Por fim, a posse de regras de realização ativa ao nível da implementação só é evidenciada na passagem da teoria à prática, ou seja, quando o estudante (estagiário) desenvolve na sala de aula, com os seus alunos, atividades que exploram aspetos metacientíficos (conhecimentos e/ou capacidades). Na presente investigação, no contexto de formação numa unidade curricular de cariz didático, apenas foi possível apreciar a posse de realização ativa em termos de argumentação.

Note-se que, de acordo com o modelo teórico, quando os estudantes não manifestam o desempenho adequado isso pode não significar falta de regras de reconhecimento, de realização ou de ambas. Tal facto pode dever-se à falta de motivações, interesses e valores (disposições socioafetivas) favoráveis à produção do texto adequado (Figura 2.6). Por exemplo, no estudo de Santos (2010), anteriormente referido, a autora relata que a análise da influência relativa da orientação específica de codificação e das disposições socioafetivas dos estudantes no seu desempenho não conduziu a resultados conclusivos. No caso da turma da professora cuja prática se aproximou mais das características do modelo da prática pedagógica mista, todas as alunas tinham disposições socioafetivas positivas e no caso da turma da outra professora surgiram uma variedade de padrões contraditórios que limitaram a análise que se pretendia fazer em termos de compreender a influência relativa da orientação específica de codificação e das disposições socioafetivas no desempenho dos estudantes. Apesar disso, no estudo ficou claro que as disposições socioafetivas se revelaram como um fator de discriminação entre estudantes, em termos da sua relação com o professor e a respetiva prática pedagógica, o que pode ter influenciado o desempenho dos estudantes.

De realçar que, na presente investigação, os conceitos acima mencionados e os modelos de análise, usados nos referidos estudos, foram elementos-chave para a apreciação das aprendizagens relacionadas com a compreensão da metaciência e a importância de usar esta abordagem no ensino/aprendizagem das ciências ao nível do 1.º ciclo do ensino básico.