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La conception de l'enfant dépendant et l'organisation corollaire des relations se rencontrent dans la législation, dans J'élève mon enfant, Bonheur et Orientations-projets-activités pour l'école maternelle. Mais ce registre domestique qui existe pour les parents et pour les instituteurs n'est pas le seul que l'on puisse détecter dans ces écrits : "l'infant" cotoie notamment l'enfant-sujet. Cette autre manière de concevoir les relations adultes-enfants se fonde sur le principe de l'intérêt général. L'enfant, vu comme partenaire, comme sujet disposant de droits et de devoirs, avec qui l'on négocie, passe des accords, existe dans les textes retenus. Cette définition est nettement perceptible dans les conseils prodigués aux parents et aux enseignants, dans les textes officiels, dans les dispositions et lois récentes régissant leur encadrement.
L'enfant-sujet dans la législation
La conception ancienne de "l’infant", être dépendant à protéger, est en concurrence aujourd’hui dans le Droit avec l'idée d'enfant-sujet. Si cette première est fort prégnante, elle paraît aujourd’hui fragilisée par la seconde. Différents aspects de cette conception de l'enfant se révèlent dans les textes juridiques.
Ainsi le Droit français assigne une responsabilité à l’enfant dans certains cas, l’instituant pleinement sujet de ses actes. L’enfant peut être reconnu comme responsable pénalement dès 8-10 ans et faire l’objet d’une condamnation non assortie d’une sanction, mais inscrite à son casier judiciaire. A partir de 16 ans (13 en cas de “crime” et même avant cet âge jusqu’au 1er mars 1989), il peut être emprisonné.
La responsabilité civile de l’enfant s’est modifiée en 1984 suite à plusieurs jugements qui ont fait jurisprudence. Par exemple, un enfant de 2 ans 1/2 a été déclaré “responsable civil” pour avoir blessé accidentellement un camarade de son âge (arrêt Corade - Cour de cassation, 1984).
Parallèlement, on peut estimer que les transformations des pouvoirs des parents de la puissance paternelle à l’autorité parentale conjointe participent à la constitution de l’enfant-sujet. Cependant l’once de pouvoir qui perdure dans l’idée d’autorité parentale est pour certains appelée à disparaître123. Déjà s’y substitue le concept de responsabilité parentale dans la Convention Internationale des Droits de l’Enfant que la France a ratifiée
124 : "La responsabilité commune pour ce qui est d'élever l'enfant et d'assurer son développement incombe au premier chef aux parents ou, le cas échéant, à ses représentants légaux. Ceux-ci doivent être guidés avant tout par l'intérêt supérieur de l'enfant" (extrait de l'article 18).
123Pierre Rozenczveig, ancien conseiller de G.Dufoix, président du Tribunal pour enfants de Bobigny, directeur de l’Enfance et la Famille, l’affirme lors d’une interview dans Libération du 21 novembre 1989.
124Rappelons que la CIDE a été adoptée par l'assemblée Générale des Nations Unies le 20 novembre 1989. Ce texte, signé par la France le 26 janvier 1990, a été soumis à l'approbation du Parlement. La Convention est entrée en vigueur en France le 6 septembre 1990.
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Le texte de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant révèle bien la nouvelle tendance qui veut considérer l’enfant comme sujet à part entière, acteur des décisions de son existence. Ce texte pris au sérieux remet en cause la domination de l’adulte et tend vers une définition de l'enfant comme égal.
Les changements récents des textes juridiques et la mise en conformité du Droit français avec la Convention Internationale des Droits de l'Enfant développent des dispositions situant l'enfant comme sujet, à côté des directives anciennes assimilant l'enfant à un être à diriger.
L'enfant "compagnon" pour les parents
Reprenons dans notre grille théorique le schéma heuristique d'un foyer organisé exclusivement sur un principe de justice civique pour le confronter aux avis de la revue Bonheur et du livre J'élève mon enfant.
Dans un tel fonctionnement, le groupe familial prime et donne sens et existence à ses membres. Leurs relations s'appuient sur ce qu'ils ont en commun, sur ce qui est général, sur les idées et s'organisent sur le mode démocratique : chacun est responsable du bon fonctionnement de l'ensemble, chacun est titulaire de droits et de devoirs vis-à-vis du groupe. Les protagonistes sont pensés comme égaux ; l'enfant doit participer de son plein gré à la vie du groupe, y compris aux décisions qui le concernent. Dans cette conception, l'enfant est vu comme un sujet, acteur de son existence. Dans l'espace du foyer s'inscrivent ces valeurs : le refus d'un ancrage dans le particulier, la recherche d'accès à l'universel, la valorisation de l'abstrait engendrent plutôt un aménagement épuré, voire austère, impersonnel et fonctionnel.
Si le chapitre précédent a éclairé dans Bonheur et J'élève mon enfant plusieurs traits d'une conception des parents comme protecteurs et d'un enfant dépendant et subordonné, on ne peut que constater l'existence dans ces textes d'avis, d'affirmations relevant d'autres conceptions, et notamment celle que l'on vient de rappeler : parents et enfants partenaires. En particulier, sa reconnaissance comme sujet disposant de capacités s'oppose à sa domination, la responsabilisation et l'autonomisation de l'enfant sont souhaitées.
Le manuel de Laurence Pernoud présente plusieurs fois l'enfant dès deux ans comme aspiré par le savoir, les idées : "de tout ce qu'il dit se dégage un intense désir de s'orienter dans ce monde, de s'y retrouver, de s'y reconnaître"(p.397). "Alors, avec ce bagage, l'intelligence gagne en étendue et en audace. Elle s'intéresse à des choses de plus en plus difficiles. (...) D'empirique, l'intelligence est devenue réfléchie. (...) Ainsi l'enfant ne trouve plus seulement les solutions en tâtonnant, mais en réfléchissant
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(p.400)". Les parents doivent contribuer à cet accès à l'intelligence : "Vous lui parlerez souvent et clairement ; vous lui répondrez avec patience ; vous élargirez son vocabulaire en employant des mots nouveaux. Ils ouvriront son intelligence (p.399)".
Cette nouvelle capacité de l'enfant modifie son statut : "Jusque-là (deux ans), il vivait isolé, enfermé dans son petit monde. Grâce au langage, il pénètre dans le vôtre, celui des adultes. (p.401)" A partir de 2 ans-2 ans 1/2, l'enfant peut être conçu comme partenaire : "C'était un bébé. Il est en passe de devenir votre petit compagnon, votre petite compagne". Cette notion de compagnon revient dans l'ouvrage : "Il devient le petit compagnon dont on rêvait, qu'on tient par la main pour se promener, avec lequel on échange questions et explications, dans un dialogue qui annonce déjà la vraie conversation des 4 ans (p.424)".
Et il en découle une forme de relation plus égalitaire, considérant l'enfant comme sujet responsable : "Mais pour cela (devenir votre petit compagnon), il faut aussi que vous changiez un peu, que vous soyez moins possessive, moins protectrice, sinon il ne prendra pas son vol. Il ne pourra pas développer cette personnalité toute neuve. (...) Comme le dit Arnold Gesell : "trois ans est une sorte de majorité" (p.415)" ; "Causer avec un enfant, c'est lui manifester son intérêt. C'est une certaine manière de le considérer et de l'élever. C'est le contraire de "Mange et tais-toi" ou de "Je n'ai pas le temps de t'expliquer" ou de "Tu comprendras plus tard" (p.458)".
L’ ouvrage comporte de larges descriptions de l'enfant et de son activité entre 0 et 5 ans ; les avis prennent souvent la forme "faites l'effort de comprendre qu'il est normal pour l'enfant de faire ceci ou cela". Par exemple : "Il ne veut pas prêter sa voiture? Ne vous fâchez pas. Il est en train de découvrir ce qui est à lui, ce qui est aux autres. Il est normal qu'il refuse de se séparer de son bien tout nouveau (p.402)". Non seulement les parents doivent adopter une attitude compréhensive à l'égard des actions de leur progéniture, mais ils sont invités par moult conseils à les encourager, à les laisser faire seul. Citons pour exemples, parmi beaucoup d'autres : "Il commence à se déshabiller seul ; encouragez-le. Il veut aider à faire le ménage? Ne lui dites pas qu'il est trop petit ;
donnez-lui une brosse, un chiffon, un balai ; montrez-lui comment s'en servir. (p.402)" ; "ne sous-estimez pas ses possibilités. Lorsqu'un enfant manifeste des vélléités d'indépendance, demande à faire seul, les parents presque toujours refusent. "Tu es trop petit". Mais non, laissez-le faire, et votre confiance le stimulera. (p.452)"
Pour inciter les parents à laisser faire l'enfant, L. Pernoud insiste à plusieurs reprises sur ses compétences et ses capacités : "Naissance, sevrage, école, c'est peu à peu que l'enfant apprend à se passer de vous. Comme s'il sentait que son destin d'homme est de vous quitter, à peine sait-il faire deux pas, ce petit bébé, que déjà il s'irrite que vous lui donniez la main. A peine sait-il dire deux mots que déjà il crie : "moi, plus bébé!" Et dans ses propos revient comme un refrain : "quand je serai grand...” C'est pour faire comme Papa, comme Maman, ou comme une grande soeur, qu'il a envie d'agir tout seul. Ce n'est pas un caprice s'il veut prendre sa timbale sans votre aide. Si, dans la rue il veut lâcher votre main, ou si demain il veut aller à l'école sans vous, son désir est normal. (p.453)"
L'auteur vilipende les parents qui traitent l'enfant comme petit incapable : "souvent, on dirait qu'en face de ce désir de grandir qu'a l'enfant, il y ait comme un désir inconscient des parents que l'enfant reste petit. (...) Lorsqu'on refuse à l'enfant la liberté qui lui est nécessaire pour croître, on ne l'empêche pas de se développer, mais il avance dans la vie courbé, gêné.(...) Laisser l'enfant s'épanouir, ne pas entraver sa croissance, l'aider à franchir les obstacles.(p.454)"
De nombreux conseils prodigués aux parents valorisent la responsabilité, l'autonomie de l'enfant : “Je crois que l’éducation qu’on donne en France est bonne dans bien des domaines, mais dans celui de la responsabilité et de l’autonomie, elle est en retard sur l’éducation anglo-saxonne. Un enfant, en France, n’a le droit de rien faire, on arrête chacune de ses initiatives. Un enfant, en Amérique ou en Angleterre, a des
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responsabilités plus tôt et, en conséquence, acquiert plus vite son autonomie” (Pernoud)125 ; “élever un enfant, c’est avant tout l’aider à devenir autonome”126.
Dans J'élève mon enfant, l’enfant est souvent présenté comme un partenaire, avec des droits et devoirs. “Cette notion : ‘l’enfant doit obéir par principe parce qu’il est petit’ ne peut amener qu’à la révolte justifiée de l’enfant, et un jour, dès qu’il pourra, à sa fuite”127 ; “ainsi peu à peu votre enfant se rendra compte que vous le considérez comme un partenaire et non comme quelqu’un à qui il faut tout interdire de peur qu’il ne fasse tout mal. (p.441)”
Même si Laurence Pernoud incline plutôt vers une vision hiérarchisée entre adultes et enfants comme on l'a vu au chapitre précédent, elle mitige ses propos sur l'autorité. De cette conception de l'enfant-sujet découle une présentation des relations avec ses parents plus égalitaires. Ainsi les parents doivent “se battre autrement qu’avec autorité sur les détails sans véritable importance de la vie courante”(Bonheur) 128. Et comment peuvent-ils décider sans usage d’autorité? En convainquant l’enfant de rallier leur décision, en usant d’explication, de négociation, de persuasion, voire de manipulation : “les exigences, l’enfant les admet si elles sont justes. Ce qu'il n'admet pas en revanche, c'est la demande arbitraire. Et c'est en cela que l'autorité est bien différente de l'autoritarisme, qui, lui est une volonté déterminée de ne jamais céder à l'enfant même s'il a raison. Cette notion : "l'enfant doit obéir par principe parce qu'il est petit" ne peut amener qu'à la révolte justifiée de l'enfant, et un jour, dès qu'il pourra à sa fuite. (p.472)" ; "Dès qu’il commence à comprendre, il faut lui donner la raison de vos ordres ou de vos interdits. Il acceptera mieux d'obéir” (Pernoud) 129. “Si les principes sont clairement expliqués et justifiés dès la toute petite enfance, ils seront respectés” (Bonheur) 130. “Ce n’est pas ce que vous direz à votre enfant qui le marquera le plus,
125Pernoud, op. cit., p.459
126Laurence Pernoud, op. cit., p.438.
127Pernoud, op. cit., p.472
128Patricia Delahaie-Pouderoux, art.cit, Bonheur,p.20
129Pernoud, op. cit., p.472
mais ce que vous ferez en sa présence”(Pernoud, p.483) ; “Donnons l’exemple pour fonder notre crédibilité” (Bonheur, p.21). “Comptons plutôt sur l’explication (si tout le monde jette ses affaires ici ce n’est plus un salon, c’est une poubelle), la négociation (ton frère descend le linge, tu accroches les manteaux), la farce (cacher les manteaux qui ne sont pas bien accrochés), et surtout sur la répétition patiente : “Ne t’ai-je pas dit 312 fois de mettre tes chaussons?”(Bonheur) 131.
L. Pernoud perçoit la coexistence de logiques différentes dans ses avis, voire la contradiction sur certains points, et tente d'élaborer un compromis tant dans la définition de l'enfant que des relations avec lui. Ainsi, l'enfant est présenté à la fois comme un être dépendant à protéger et comme une personne autonome : "Il rêve d'explorer l'inconnu, mais en même temps, veut être rassuré (p.460)" . L'adulte doit donc en même temps le diriger et ne pas le diriger : "votre attitude doit-être double : lâchez les rênes, mais sans les laisser tomber(p.460)" . Il semble que les deux conceptions se superposent, mais dans des proportions qui varient au fil de la croissance de l'enfant : plus l'enfant est petit, plus il est présenté comme personne dépendante, à protéger et diriger. En grandissant, il s'approche progressivement d'une personne responsable et autonome.
Outre les conseils portant les parents à protéger, à diriger leur enfant, le manuel présente des incitations à responsabiliser l'enfant. A côté d'une vision de l'enfant comme dépendant, le répertoire parental comporte une référence d'enfant partenaire. Cette deuxième conception existe-t-elle aussi pour les instituteurs?
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L'élève "partenaire"
Retraçons brièvement le modèle théorique d'une classe maternelle qui s'organiserait sur le principe de justice civique : chacun assume et participe à la vie de la classe. Les relations entre instituteurs et élèves tendent à la coopération, à la négociation, à la discussion pour introduire l'élève dans un rôle véritablement actif. L'apprentissage valorise l'autonomie et la responsabilité de l'élève : chacun doit se prendre en charge tout en contribuant au bon déroulement de l'existence collective. Le travail scolaire se distingue des activités quotidiennes : organisé par disciplines, coupé de l'environnement particulier, il est pensé pour atteindre des connaissances générales. L'organisation spatiale porte ces conceptions par sa standardisation, sa coupure avec le milieu environnant et sa sobriété : il s'agit d'élever les enfants vers le monde des idées générales.
Dans les prescriptions, obligatoires ou non, destinées aux enseignants, plusieurs facettes de ce modèle cohabitent avec des traits de la conception d'enfant dépendant requérant une protection. Ainsi, l'instituteur est invité à développer la responsabilisation des élèves, leur autonomie, leur participation à la vie de la classe. L'apprentissage s'appuie aussi sur l'initiative de l'enfant dans l'action et l'expression. La relation entre l'instituteur et l'élève est présenté plutôt comme une coopération visant l'acquisition de savoirs ; l'enfant devient alors un partenaire et la hiérarchie adulte-enfant est oubliée. Parallèlement au souci de prendre en compte les particularités relevé au chapitre précédent, on note un souhait d'homogénéisation. A côté de l'éducation globale, l'acquisition de connaissance est affirmée comme l'un des objectifs fondamentaux de la préscolarisation. Ces diverses directives orientent la prise en compte de l'enfant comme sujet à part entière et se traduisent dans l'organisation spatiale. Parcourons ensemble Orientations-projets-activités pour l'école maternelle en relevant successivement ces différents aspects.
Les instituteurs sont invités à laisser l’enfant agir et s’exprimer. Sont attendues la participation, la coopération, les attitudes de découverte et de recherche dont l’enfant peut faire preuve. La circulaire “Orientations pour l’école maternelle” de 1986 stipule que “L’enfant doit participer activement et de façon consciente aux tâches qui lui sont
proposées ou qu’il suggère. Il tire profit d’une pédagogie de l’activité et de l’expérience. (...) La mise en oeuvre quotidienne de la classe suppose que l’on offre à l’action de l’enfant des sollicitations multiples” ; ”Le maître organise le travail avec les enfants, en leur laissant la plus grande part d’initiative possible (...) Le maître sollicite et respecte la recherche des enfants, leur laisse le temps de tâtonner, d’expérimenter, d’ébaucher des procédures.” 132.
Le terme autonomie est fort usité pour désigner cette capacité de l'enfant à faire seul et cette circulaire engage l'enseignant à accroître cette aptitude : “Ainsi le développement de l’ensemble des possibilités de l’enfant lui permet de former sa personnalité, c’est-à-dire de conquérir progressivement son autonomie. Chaque capacité accrue, chaque connaissance nouvelle, chaque expérience réussie est un pas franchi dans la construction de cette autonomie” 133, “Une partie du matériel doit être dans tous les cas, placée à hauteur d’enfant, afin que chaque écolier puisse se servir et ranger seul” 134. Le comportement attendu de l’enfant dans cette forme de relation est l’action et l’expression, la prise d’initiative et de parole, la responsabilité et l’autonomie. Autrement dit, les prescriptions et les textes officiels destinés aux instituteurs définissent aussi l’enfant comme acteur et comme partenaire.
Ce type de rapport occulte une éventuelle hiérarchisation et tend plutôt vers l'égalisation des droits et des devoirs. Cette nouvelle conception de l'enfant comme "une personne en devenir"135 , comme sujet, semble avoir orienté le style d'encadrement préconisé dans les directives officielles et dans les conseils professionnels de l'ouvrage Orientations, projets, activités pour l'école maternelle. Il n’est jamais question de diriger l’enfant dans la circulaire de 1986 pas plus que dans le manuel : l'enseignant doit "accompagner”136, proposer, solliciter, amener à, jamais commander, contraindre ou ordonner. L'adulte
132Ibid., p.28.
133Orientations pour l’école maternelle présentée dans Pierre et al., op. cit., p. 25.
134Orientations pour l’école maternelle présentée dans Pierre et al., op. cit., p.28.
135Ibid., p.29.
136“Il est parfois difficile de répondre aux besoins des enfants. (...)Ainsi en est-il également du besoin d’être accompagnés par des adultes suffisamment disponibles” Circulaire “Orientations pour l’école maternelle” présentée dans Pierre et al., op. cit., p.22.
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n'apparait jamais dans un rôle contraignant à l'égard de ses élèves quels que soient les textes étudiés, quels que soient les apprentissages ou les activités présentées - que l’on considère les indications pour la préparation et le déroulement d’une séquence de motricité, d'une activité lecture, d'une séance artistique ou scientifique.
Pour la motricité, le maître “prépare, se fixe des objectifs..., aménage..., organise, installe..., met en oeuvre, observe, attend, laisse l’initiative, prend note des capacités motrices de départ, intervient, donne confiance, assiste, encourage, sollicite, sécurise, prévient un danger, enrichit les trouvailles... relance, fait évoluer une situation, observe, structure, évalue...”137.
Pour la lecture, il doit :“encourager l’enfant à conquérir la lecture, et pour ce faire favoriser la fréquentation précoce des bibliothèques, habituer les enfants dès la P.S. aux livres..., aider à la reconnaissance des différentes fonctions de l’écrit, organiser les acquis, nourrir l’imaginaire..., respecter les possibilités...” 138.
Les activités artistiques supposent du maître de :“créer un climat de confiance pour favoriser l’expression plastique spontanée et authentique en adoptant une attitude stimulante et de soutien, établir dans la classe une ambiance agréable..., inciter..., laisser expérimenter l’enfant..., favoriser les relations...” 139.
Pour les sciences, l'instituteur doit :“faire comprendre le monde..., faire aimer et respecter la nature..., éveiller l’esprit scientifique, développer des aptitudes, enseigner des attitudes, rendre l’enfant coopératif..., autonome...., responsable, sensible à la nature..., solliciter l’enfant, organiser des jeux, développer le sens de l’objectivité..., susciter une imagination créatrice par l’action, faire acquérir des compétences...”140.