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Trois investigations se complètent et se succèdent dans ce travail : la première étude est une approche macrosociologique de l'articulation des socialisations familiale et scolaire dans notre société, la deuxième appréhende directement ce phénomène à l'échelle des deux établissements retenus, la troisième considère les acteurs concernés, jeunes enfants, parents et instituteurs.
Dans la première partie, par l’analyse des prescriptions pour les instituteurs d'une part, et pour les parents d'autre part, l’inventaire et la confrontation des logiques d'action à l'égard des enfants montrent la proximité des références parentales et enseignantes. Dans la deuxième partie, les adaptations des parents et des personnels dans les deux écoles maternelles considérées sont analysées à partir de données quantitatives et de cas observés.
La troisième partie caractérise les liens de l’articulation entre socialisation familiale et scolaire dans une approche microsociologique, par la reconstitution des configurations de socialisation de dix-huit enfants.
L'exposition de la méthodologie de ces trois démarches complémentaires suit la présentation du cadre d’analyse.
Cadre d’analyse
Comment mettre en relation la socialisation familiale et la socialisation scolaire? Plusieurs contraintes pèsent sur l'élaboration du cadre théorique. Il doit d'abord permettre d'analyser dans les mêmes termes ces deux processus parallèles au foyer et en classe par lesquels l'enfant acquiert les savoirs et les savoir-faire requis pour l'établissement de liens sociaux. Si l'on admet que les compétences que l'enfant construit découlent de ses interactions avec l'environnement, il s'agit de saisir les relations qui s'instaurent avec les
autres et avec les objets, de confronter les situations, l'action des protagonistes et l'aménagement dans les deux organisations sociales que sont l'école maternelle et la famille. De plus, l'armature théorique doit se prêter aux deux approches de ces éléments envisagés, l'une indirecte et générale par l'étude des textes prescriptifs destinés aux parents et aux enseignants d'école maternelle, l'autre directe et inévitablement restreinte par l'observation approfondie de jeunes enfants dans leurs foyers et leurs classes.
Pour appréhender et confronter l'ensemble des organisations des classes et des foyers préconisées aux parents et aux instituteurs ou observées directement, un cadre d’analyse couvrant leur diversité peut être élaboré à partir de travaux récents autour des régimes d'action.
Il est apparu au fil de la recherche que, chaque théorie éclairant un mode d'action, aucune d'entre-elles ne suffisait pour rendre compte et analyser de manière satisfaisante toutes les données recueillies. Ainsi le modèle théorique de Boltanski et Thévenot permet de saisir certaines passerelles existant pour l'enfant entre des situations familiales et des situations scolaires d'accords fondés sur un principe de justice, mais il laisse dans l'ombre la continuité constituée par les rapports de force dans lesquels se trouvent généralement insérés les jeunes enfants dans leurs foyers comme dans leurs classes. Face aux données, on en arrivait aux mêmes conclusions que F. Chateauraynaud face à un autre objet de recherche pourtant éloigné : "les propriétés de l'objet étudié nous ont portés à considérer qu'il existe une multiplicité de langages de description dont la pertinence repose sur une relation de congruence vis-à-vis de la façon dont les acteurs eux-mêmes construisent les situations55. (...) En bref ce sont les objets traités qui appellent plus ou moins fortement une pluralité de modèles ou de théories56". Ces constats obligeaient à construire un cadre conceptuel appréhendant différents modes d'action.
Loin de vouloir concilier des perspectives antagonistes, notre démarche a plutôt consisté en inspirations choisies et reconstruction cohérente. Ni transposition dogmatique d'un ensemble conceptuel, ni patchwork théorique, la nouvelle armature conceptuelle s'adapte
55F. Chateauraynaud, op.cit., p.446.
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à l'objet et aux questionnements de ce travail : elle permet de rendre compte des interactions, des situations auxquelles l'enfant participe, de l'action des protagonistes et de l'aménagement matériel, elle facilite la confrontation des organisations familiales et des fonctionnements scolaires, les logiques d'action en jeu et l'analyse de l'articulation en terme de compétences. Distinct du sujet libre et souverain comme du robot sociologique, l'acteur est au centre de nos analyses, pris dans le tissu des interrelations, contribuant par ses actions à la construction et la déconstruction incessante de la réalité sociale. Précisons si nécessaire que les jeunes enfants sont considérés ici comme acteurs.
Cette position théorique peut se formuler ainsi :
Ayant acquis ou acquérant l'équipement mental et gestuel adapté aux personnes et aux choses constituant les situations, les acteurs de notre société peuvent mettre en oeuvre différentes logiques d'action, fondées sur la justice, la force ou les sentiments. Une situation peut être dans un régime de justice, un rapport de force ou un mode affectif, ce qui se définit dans la rencontre de l'agencement matériel et l'usage par les acteurs de ces logiques d'action générales préconstituées.
Remarquons qu'un individu n'est pas attaché à une seule logique d'action, même s'il peut préfèrer s’appuyer pour agir sur telle logique, tel principe.
Les régimes d’action distingués permettent de saisir la diversité des situations rencontrées : des situations stables dont l’ordre se fonde sur un principe de justice, sur un rapport de force ou un attachement affectif, des situations de désordre où les désaccords s’expriment par la violence ou en référence aux principes de justice57. Ce cadre théorique veut rendre compte des conceptions et des conduites des jeunes enfants, des parents et des instituteurs dans les situations de la vie quotidienne, la façon dont ils peuvent se
57Boltanski conteste “la prétention à rendre compte de toutes les situations par la violence ou la routine” et envisage donc des situations d’accord autour d’un principe supérieur. Mais il reconnait le rôle des routines, des intériorisations corporelles, et le rôle de la violence dans l’ordre des situations : “Elles (les personnes) peuvent notamment imposer leurs positions en s’appuyant sur la menace implicite ou explicite, de la violence ou encore, ce qui revient pratiquement au même, sur la justification de l’urgence, comme on le voit dans les situations militaires”, L. Boltanski, L’amour et la justice comme compétences, Paris, Métailié, 1990, p.66.
référer à un principe d'amour, de force ou de justice58. Il permet de confronter les situations, les organisations, de constater les concordances et les discordances que le jeune enfant vit quotidiennement entre l'école maternelle et la famille.
Il semble utile de définir et préciser les logiques d'action fondées sur la justice, sur l'affection, et sur la force, ce qui sera fait successivement.
58Boltanski fait l’hypothèse que les gens se maintiennent dans le régime où ils sont installés qui s’établit en eux comme un état et qu’ils n’en sortent, en quelque sorte malgré eux, que lorsque la situation les confronte à une personne installée dans un autre régime.
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Des logiques de justice
Tant dans la rhétorique que dans les situations observées, les relations entre les jeunes enfants et les pairs, entre les petits et les adultes peuvent être définies par la force, par les sentiments mais aussi par des accords. Ces derniers seront appréhendés grâce aux travaux de Boltanski et Thévenot qui distinguent différents principes permettant d'analyser les accords fondés sur la justice59.
En se fondant sur des principes supérieurs d'accord, les logiques de justice motivent le maintien de l'ordre d'une situation ou sous-tendent les actions qui visent la remise en ordre, sans recours à la force ou aux sentiments. Pour Boltanski et Thévenot, ces principes d'accord ont été élaborées dans nos sociétés occidentales, au fil de l'histoire et de la réflexion politique et permettraient une certaine stabilité des situations en excluant la remise en cause permanente et les rapports de force bruts60. Les acteurs peuvent s'accorder (ou se disputer) en se référant à un principe de justice.
Ces situations en régime de justice n'excluent pas la hiérarchisation : chaque principe permet en effet de mesurer la grandeur des acteurs et d'assurer alors leur égalité, sachant que l'égalité "ne signifie pas nécessairement une distribution absolument identique entre tous les membres mais d'une juste "proportion entre la quantité de choses distribuées (biens matériels ou immatériels) et les qualités diverses des personnes" "61. Chaque principe de justice crée une hiérarchisation entre les acteurs, mais celle-ci est révisable en vertu de ce principe62.
59Luc Boltanski et Laurent Thévenot, De la justification. Les économies de la grandeur, Paris, Gallimard, 1991. Il faut s'y référer pour une présentation complète et détaillée de leur théorie qui ne figure pas dans ce travail.
60En appliquant strictement leur théorie, les enfants ne seraient pas concernés par les principes de justice car ils ne disposent pas d'une pleine égalité de droits, ils ne partagent pas la "commune humanité". Cependant on s'accorde avec Francis Chateauraynaud qui nuance cette hypothèse de commune humanité en constatant que “les acteurs ne respectent que très rarement le principe de commune humanité”. Il considère que “les acteurs élaborent des conventions sur l’humanité plus ou moins universalisables” et que “le principe d’humanité, ou plutôt son domaine de validité, est renégocié en permanence”(La faute professionnelle. Une sociologie des conflits de responsabilité, Paris, Ed. Métailié, 1991, p.441). Ce qui ne met pas les enfants dans une position très différente de celles des adultes.
61Luc Boltanski, op.cit., p.79, citant Villey, 1983.
62Dans la théorie de Boltanski, tous les acteurs ont accès aux ressources et peuvent faire rejouer les épreuves qui permettent de mesurer leur grandeur. Mais comme le souligne F. Chateauraynaud, "dans le
Luc Boltanski et Laurent Thévenot dégagent six principes de justice des textes classiques de la philosophie politique :
Avec le principe de l'inspiration, décrit par Saint Augustin dans La Cité de Dieu, la grandeur est définie par un état de grâce. Les relations entre les êtres qui s'y appuient supposent de créer, de découvrir, de rechercher, de rêver.
Le principe domestique développé dans l’oeuvre de Bossuet, valorise l’engendrement depuis la tradition. La grandeur dépend de "la position hiérarchique dans une chaîne de dépendances personnelles" ; le grand doit se caractériser par sa bienveillance dans une hiérarchie à l’image de la relation père-fils. Les relations entre les êtres qui s'y réfèrent doivent respecter, reproduire, donner et recevoir.
Le principe d’opinion qui s’appuie sur le Léviathan de Hobbes, renvoie à la réalité de l’opinion, le grand étant le célèbre. Les relations visent à convaincre, à séduire.
Le principe civique, tiré du Contrat Social de Rousseau consacre la prééminence des collectifs. Ce qui est réglementaire, représentatif est grand. Les relations entre les êtres sont le rassemblement pour une action collective.
Le principe marchand, décrit par Adam Smith, valorise la concurrence. Est grand ce qui est désirable. Les relations sont d'intéresser, de vendre, d'acheter.
Le principe industriel, formalisé par Saint-Simon, se fonde sur l’efficacité. L’être grand est performant. Ses relations avec les autres veulent organiser, optimiser le fonctionnement.
L'action des parents et des enseignants peut s'inscrire dans une logique de justice, se référant à l'un ou l'autre de ces principes d'accord. L'enfant entre alors dans des interactions, dans des situations qui s'y appuient, à l'école comme dans son foyer. A ces occasions, il est susceptible d'apprendre les savoirs, les principes, et les savoir-faire, les manières de se comporter, requis pour s'insérer dans cette forme de relation. Mais à
monde social ordinaire, les modes d'accès aux ressources sont solidement distribués et à l'abri de mises à l'épreuve légitime ; on assiste impuissant à la cristallisation de dispositifs qui, pour fonctionner, n'ont plus besoin de l'accord des personnes. L'initiative de l'épreuve et sa sanction peuvent être monopolisées et attachées à des personnes ou des groupes" (p.445).
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d'autres moments, des logiques telles que l'attachement ou la force fondent les situations63.
63Signalons que Boltanski n'ignore pas l'existence de ces autres logiques. Il examine d'ailleurs une forme d'attachement : l'agapé et évoque la violence pour l'exclure de son analyse. L. Boltanski, L'amour et la justice comme compétences, Paris, Métailié, 1990, p. 72.
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Des logiques affectives
Les logiques d'action affectives ont été mises en évidence par Weber, et peuvent être renvoyées aussi à différents principes. Quelles logiques affectives concernent les jeunes enfants dans notre société, en tant qu'acteur ou comme destinataire de telle ou telle action?
Parmi celles proposées par Spicq dans son lexique de l'amour, Boltanski examine la philia, l'éros et l'agapé64, caractérisées respectivement par la réciprocité entre personnes qui s'apprécient, le désir de possession et le don gratuit. L'agapé, spécifié par le don gratuit, est sans recherche de comparaison ou d'égalité, alors que la philia et l'éros réclament une équivalence dans la relation, ce qui les rapproche d'un registre de justice. Dans les situations auxquelles participent les jeunes enfants, la philia, l'éros et l'agapé peuvent définir, séparément ou simultanément, les relations avec l'entourage. On pourrait examiner également le registre que Spicq décrit comme l'attachement "dans ce qu'il a de spontané, de naturel et d'instinctif", utilisé pour désigner "l'amour familial, celui de la mère pour ses enfants ou l'attachement des animaux pour leurs petits"65. Mais il n'est pas dans notre propos d'analyser la nature de l'attachement entre les parents et les jeunes enfants, entre les instituteurs et leurs petits élèves et l'on référera simplement à une logique affective toute action déterminée par une forme d'attachement, de sentiment d'amour ou d'attendrissement.
Responsabilité, attachement, attention, don, les logiques affectives prennent des formes diverses qui peuvent faire intervenir un principe d'équivalence (attente d'une réciprocité immédiate ou différée) ou non (don gratuit, attachement inconditionnel). Le sentiment massif et spontané de responsabilité face à des jeunes enfants est vraisemblablement
64Ce dernier est l'objet des plus amples développement du fait qu'il se distingue radicalement des logiques de justice et complète ainsi la réflexion de l'auteur sur l'action. Boltanski L., ibid. se référant à Spicq C.,
Prolégomène à une étude de théologie néo-testamentaire, Publications universitaires de Louvain, Louvain, 1955.
65Spicq, op. cit., pp.1-6, cité en note par Boltanski, L'amour et la justice comme compétences, Paris, Métailié, 1990, p. 160 - qui exclue cette sorte d'attachement de son analyse.
suscité par leur vulnérabilité et se rapproche en cela du régime de compassion66. Moult actions des parents et des enseignants résultent d'un attachement découlant de l'attendrissement ou de la responsabilisation suscités par l'inexpérience du jeune enfant, ses maladresses, son enthousiasme. Ainsi bénéficiaire d'un service ou d'une gratification, le jeune enfant apprend les comportements, développe les compétences suscitant l'attention, l'aide, le don.
Outre les situations fondées sur des logiques affectives ou sur des principes de justice, les jeunes enfants connaissent les rapports de force.
66 Ce "régime d'interpellation éthique dans le face à face ou de compassion", modélisé par P. Corcuff et N. Depraz à partir d'écrits d'Emmanuel Lévinas, désigne le fait de se sentir responsable vis-à-vis de la détresse d'autrui lors d'un face à face.
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Des logiques de domination
On l'a vu, chaque principe de justice crée entre les acteurs une hiérarchisation qui peut être révisée. Quand il n'y a plus accord sur la hiérarchie fondée sur un principe de justice et quand le réétalonnage n'est pas possible, quand il n'y a plus acquiescement, discipline librement consentie, quand la hiérarchie entre les individus est figée, la situation est celle d'un rapport de force et ne ressort pas d'un registre de justice. Une domination apparait alors, dans un régime de contrainte physique, voire de violence, et pèse sur les accords entre les acteurs67.
Dans le processus historique de notre société, se sont construits les groupes "enfants" et "adultes", leurs définitions, leurs délimitations et leurs positions respectives. Les acteurs accomplissent dans les actions et les interactions quotidiennes une différenciation et une hiérarchisation sociales selon l'âge - et également selon d'autres critères tels le sexe, l'origine ethnique ou la position sociale. Conditions et résultats des actions accomplies par les acteurs, les différenciations et hiérarchisations apparaissent comme naturelles ; elles présentent une certaine stabilité fondée sur des conventions, des coutumes, des habitudes, des lois et des règles entretenant l'acceptation des classements par les mal-classés comme par les biens-mal-classés68. Le recours à la force n'est en effet un moyen ni usuel ni suffisant de maintenir ces hiérarchies, mais il en est à la fois le moyen spécifique et l'ultime recours. L'Etat "dont les ordres sont exécutés sur un territoire donné par une organisation administrative qui dispose de la menace et du recours à la violence physique"69 fixe la mesure dans laquelle les autres autorités peuvent recourir à la violence, notamment les parents et les instituteurs à l'égard des enfants.
67Nombre de situations reposent sur des accords contraints : "les cas où les personnes font état d'un accord obtenu par la force, qu'il s'agisse de violence, de menace, de mise en demeure, de nécessité de survie ou de contrainte juridique", F. Chateauraynaud, op.cit., p.444.
68N. Elias remarque à juste titre que Louis XIV a une marge d'action supérieure aux autres acteurs , mais qu'il ne peut faire pour autant ce qu'il veut car il est pris dans les relations inégalitaires propres à la société de cour. N. Elias, La société de cour, Paris, Flammarion, 1985.
69Je reprends ici la définition de Weber "est politique un groupe de domination dont les ordres sont exécutés sur un territoire donné par une organisation administrative qui dispose de la menace et du recours à la violence physique".
L'ordre social est présenté comme un ordre naturel : les enfants sont socialement subordonnés aux adultes parce que naturellement inférieurs, dépendants70. Cet état de fait peut être qualifié de rapport de force ou d'ordre naturel.
On renverra ici à une logique de force toute situation de hiérarchie entre les acteurs sans appui sur un principe de justice et sans possibilité de remise en cause. Pour étudier les socialisations scolaire et familiale, la prise en compte des rapports de domination qui existent entre enfants et adultes est indispensable, même s'ils ne peuvent suffire à analyser toutes les situations. Fréquemment, dans les situations ordinaires, les adultes, et en particulier les parents et les enseignants, positionnent les enfants comme inférieurs, subordonnés et dépendants à leur égard. Le jeune enfant est amené alors à acquérir l'équipement mental (l'idée de sa subordination) et gestuel (les comportements du subordonné), il développe les savoirs et savoir-faire attendus dans ces situations de rapport de force.
Mais, ainsi que l'a montré J.C. Passeron à propos des classes populaires, deux risques antagonistes guettent le sociologue qui étudie un groupe dominé. Il peut ne prendre en compte leurs actions, leurs sentiments, que hiérarchisées par rapport aux formes dominantes, comme si les activités des dominés se référaient sans cesse à celles des dominants. Il peut aussi les valoriser en leur attribuant une autonomie et sans relever tout ce qui résulte du rapport de domination. Entre ces deux biais, on essaiera de porter autant attention aux actions des jeunes enfants découlant des rapports inégaux qu'ils entretiennent avec les adultes, qu'aux conduites infantiles indépendantes.71.
70Si les sociologues s'opposent à cette pensée naturaliste du social et contestent l'infériorité naturelle des femmes par rapport aux hommes, des esclaves par rapport aux maîtres, des pauvres vis-à-vis des riches, des groupes ethniques dominés à l'égard des groupes ethniques dominants, ils font une exception pour les jeunes enfants. Entre adultes et jeunes enfants existe une inégalité naturelle, une situation de dépendance.