A teoria do construtivismo se confirma a partir da insatisfação para com as teorias inatistas, sobretudo por refutar a separação entre aprendizagem e desenvolvimento e por não compreender que o desenvolvimento (surgimento de novas estruturas) se dê a partir de um amadurecimento genético do homem. Tal
recusa se dá em função da crença de que a inteligência evolui mediante a interação entre o sujeito e o meio (físico e social e ambos com importância fundamental), de modo que cada sujeito dotado de uma capacidade de transformação e de adaptação a fim de dar conta das particularidades do meio, através de um trabalho agente e reflexivo, cria ferramentas cada vez mais complexas para interagir com o mundo.
A herança de Piaget, principal condutor das pesquisas em psicologia cognitiva construtivista, à educação, é grande e isso se dá por alguns motivos principais.
Primeiramente, por ele colocar no centro de seus estudos o que está no âmago da atividade humana: a capacidade de organização e de processamento de informações. Em segundo lugar, por ele entender que o processo de aprendizagem transborda a relação aluno-escola e remeter a discussão a um patamar mais profundo que é embasado pela relação homem-mundo (daí o teor interacionista de seu legado). Em terceiro lugar, por ele analisar o homem de um ponto vista que articula a ontogenia35 e a filogenia36, isto é a microgenética e a macrogenética da espécie humana. Em quarto lugar, por ele não separar inteligência de afetividade: cada ser se desenvolve amparado tanto pela objetividade quanto pela subjetividade de suas ações.
Nesse meandro, o conceito de inteligência nos é bem interessante porque coincide com o conceito de autorregulação, que é a própria capacidade que temos de interagir com o meio e, com isso, nos equilibrarmos e nos preparamos para lidar com o que é externo (o novo, o próprio ambiente, o outro).
No núcleo duro do pensamento piagetiano, o homem é visto como um ser inacabado e susceptível a constantes reestruturações que visam a um estágio supremo inalcançável e a beleza desse pensamento é que, para ele, o homem vive em constante processo de superação que o conduz a um nível mais sofisticado de pensamento e de desenvolvimento. Nesse sentido, partiríamos de estágios menos autônomos em direção a um aprimoramento do pensamento hipotético-dedutivo, o qual seria o responsável pela própria subsistência do homem.
A evolução está diretamente relacionada à labilidade intelectual e afetiva e enquanto o desenvolvimento mental coletivo implica numa liberdade constitutiva das regras e das diretrizes do grupo em que cada indivíduo se insere. O desenvolvimento mental individual constrói uma personalidade autônoma adaptável
35 A ontogenia é a sucessão evolutiva de um determinado individuo de uma determinada espécie. 36 A filogenia é a sucessão evolutiva de uma determinada espécie.
à alteridade, o que evitaria a instauração da anomia e da heteronomia. Teríamos, assim, um sujeito se constituindo para se voltar a si e ao outro ao mesmo tempo.
O conhecimento, nesse prisma, é sempre parcial e de construção continuada, o que leva o homem a se inserir num movimento constante de reequilibração. Nas palavras de Mizukami: “Toda intervenção, no entanto, gera desequilíbrio e,
naturalmente, a superação do mesmo em direção a uma reequilibração.” (1986, p.
63)
As pesquisas nascidas do pensamento piagetiano deixam de priorizar apenas o homem para enfatizarem, também, o percurso de seu desenvolvimento e, nesse sentido, assume-se a ideia de um sujeito epistêmico que recobre tanto o conceito de sujeito individual, quanto o de coletivo por sumarizar o que há de comum em todos os homens, independentemente das singularidades de cada um.
Piaget (1970a, p. 30) reflete da seguinte forma acerca do conhecimento:
Conhecer um objeto é agir sobre e transformá-lo, apreendendo os mecanismos dessa transformação vinculados com as ações transformadoras. Conhecer é, pois, assimilar o real às estruturas de transformações, e são as estruturas elaboradas pela inteligência enquanto prolongamento direto da ação.
Piaget (1970a) estipula duas etapas do aprendizado. Uma primeira, exógena, menos consciente, mais concreta em que a constatação e a repetição tomam espaço. Uma segunda, endógena, mais consciente, mais abstrata em que a compreensão das associações acontece.
E se para o biólogo o processo é mais importante do que o começo e o fim é porque ambos não são absolutos e é no percurso que se adquire algo de novo. Daí a criatividade como uma constante do homem que lhe é essencial por permitir associar, construir, mobilizar e estabilizar.
De forma análoga, para que a criatividade do aluno possa ser praticada, fazem-se necessários ambientes e situações que os perturbem, os desestabilizem e assim se desenvolva seu potencial de construção de noções e de realização de operações que o levem a pensar de forma autônoma e capaz de estabelecer um equilíbrio com o outro (daí uma educação também voltada para o processo de socialização, a qual, em linhas gerais, seria tanto um equilíbrio intersubjetivo quanto
uma preparação da criança para enfrentar o autoritarismo e, assim, desenvolver autonomia), mesmo porque só o desenvolvimento da personalidade faz com que a educação faça real sentido. Algo que, em verdade, nega a premissa que a vertente clássica do ensino outrora priorizou, ou seja, a educação enquanto uma transmissão de determinados conteúdos considerados como verdades transponíveis oligarquicamente.
Educar, nesse contexto, é:
(i) fazer a criança se desenvolver naturalmente. E aqui por desenvolvimento entende-se a aquisição de estruturas mentais por meio do confronto com o exterior. O resultado é a autonomia intelectual e moral.
(ii) fomentar a busca de novas soluções por meio da criação de situações que requeiram um comportamento mediado pela necessidade da busca da compreensão da realidade sob um prisma que ainda não é convencional.
Para os construtivistas, a primeira etapa da educação deve se restringir a ensinar a criança a observar. Uma atitude que lhe proporcionaria uma autonomia positivamente precoce que a conduz a ter liberdade em suas escolhas, mas sempre a fazendo operar entre o equilíbrio e o desequilíbrio, de modo que cada reequilibração é uma superação por pressupor a assimilação de algum conceito não assimilado numa etapa anterior, e essa superação pode ser induzida pela lida com fatos como a contradição, o erro, o provisório.
Ademais, na linha educacional piagetiana, os processos pelos quais os alunos aprendem são de suma importância. Daí uma pedagogia do processo e não do produto de aprendizagem, isto é, aprende-se desde que o aluno opere a inteligência e desenvolva sua capacidade de operação sobre conceitos e fatos, o que construiria alunos hábeis a realizar ações de reversibilidade, associabilidade, a estabelecer articulações e relações (novas ou não).
Se fazer a criança pensar é o que a faz pensar melhor por desenvolver mecanismos mais sofisticados de pensamento, então a provocação de inquietações e desestabilizações ativam o pensamento e conduzem os infantes a buscar meios de superação do problema que lhes é posto. Nesse cenário o professor assume o papel de criador das situações e dos problemas que motivem o raciocínio por meio do desequilíbrio que o fará experimentar, analisar, comparar, decidir, agir, argumentar, etc.
Apesar do pensamento piagetiano intencionalmente não se propor a ser um aparato metodológico de ensino, o miolo dessa reflexão dá forte material teórico por defender que a inteligência é desenvolvida a partir da interação com o meio (que sempre deve ser desafiador e desestruturador) através das ações (investigação e operação, sobretudo) dos sujeitos, de modo que o outro (o diferente de nós) atua diretamente como regulador do pensamento individual.
Vejamos o que diz Mizukami (1986, p. 79-80):
O ambiente no qual o aluno está inserido precisa ser desafiador, promovendo sempre desequilíbrios. A motivação é caracterizada por desequilíbrio, necessidade, carência, contradição, desorganização, etc. Um ambiente de tal tipo será favorável à motivação intrínseca do aluno.
Por fim, a abordagem piagetiana cria que a aprendizagem se dá quando as estruturas inatas (a nosso ver, a linguagem) nos seres humanos conseguem assimilar um determinado conteúdo, conteúdo esse que culminará numa necessidade natural de reestruturação, haja vista ter criado um desequilíbrio intencional e inevitável.
Nesse viés, assume-se o lado contrário das abordagens tradicionalista e comportamentalista por pensar que o conhecimento é adquirido mediante à formação dessas estruturas e é verificado (e não avaliado) em diferentes situações que envolvam necessidade de aplicação. Daí uma avaliação de ordem qualitativa na medida que verifica a aquisição de noções em situações livres e empíricas, pensamento que refuta a avaliação com vistas à quantificação de conhecimento típica e oriunda da vertente tradicionalista de ensino.
De acordo com La Taille (1997, p. 26), na perspectiva piagetiana, o conhecimento é sinônimo de interpretação. Conhecer é assimilar o objeto à organização de que a inteligência é adotada e a realidade é filtrada pela consciência que deixa como resíduo somente o que é assimilável (interpretável). Daí a ideia de que conhecer é atribuir um sentido oriundo de um trabalho ativo de assimilação.
De forma análoga, os conceitos “observável” e “coordenação” se adéquam a esse contexto porque a ideia dos observáveis serem os fatos perceptíveis e a coordenação ser a ação interpretativa dos sujeitos sobre o objeto observado,
remete-nos a outro núcleo duro da concepção piagetiana de ensino: a busca do desenvolvimento da linguagem e da inteligência por meio do estabelecimento da autonomia dos sujeitos, com o adendo de que o nível de sofisticação da interpretação é diretamente dependente do grau de estruturação da inteligência.
A nosso ver, a contribuição mais bonita de Piaget (1976) ao ensino, principalmente ao ensino da língua, que é um dos focos dessa tese, é a de que cada confronto entre o eu e o novo só é possível graças a estruturas prévias que cada sujeito já desenvolveu e que só um verdadeiro conflito (a falta de uma capacidade instantânea de assimilar o novo) o faz desenvolver estruturas capazes para a realização dessa assimilação que resultará numa nova e momentânea estabilização (acomodação). É o desequilíbrio gerando o equilíbrio, a perturbação gerando a regulação e remetendo cada sujeito a um patamar mais refinado de pensamento.
O próprio Piaget afirma isso:
[...] numa perspectiva de equilibração, uma das fontes de progressos no desenvolvimento deve ser procurada nos desequilíbrios como tais, que obrigam um sujeito a superar seu estado atual e a procurar o que quer que seja em direções novas. (PIAGET, 1976, p. 17) Ainda que para o construtivismo o desenvolvimento da inteligência perpassa (desde que numa proporção profícua entre nível de desvio e estágio de maturação) pela perturbação, pelo erro, pelo fracasso, tal passagem não se dá aleatória e livremente. Deve haver, sim, uma determinada manipulação a fim de que o desvio seja observado e aferido qualitativamente na medida em que experimentos e testes de hipóteses vão sendo realizados para que se percebam todas as nuances existentes entre o que é de comum acordo (acerto) e o que é apenas do sujeito (o erro, no caso). Daí a necessidade de um caráter reflexivo para se trabalhar em ambientes perturbadores, pois o que é consensual e tipificado ainda continua a ser buscado nos processos de educação.
Nesse sentido, o que é destoante é um meio e não um fim.
10.4 Em defesa da abordagem construtivista para o ensino de língua: