Elementos semióticos

Consideraremos  cuatro  fundamentalmente,  que  deben  estar  relacionados  estrechamente para cumplir su función semiótica: el texto escrito (frases, expresiones,  metáforas), las preguntas con las que se relacionan, las imágenes, y las actividades  prácticas. Tal como Rodríguez, et al (1999) indican, es importante definir con claridad  qué significado damos a los términos utilizados en este informe dada la ambigüedad  que tiene según quien los utiliza. De este modo se detalla a continuación lo que en  adelante entenderemos por cada uno de los elementos semióticos considerados. 

3.2.3.1 Texto escrito 

La justificación de por qué consideramos el texto escrito como un elemento  semiótico la encontramos en las ideas propuestas por Lotman (2003) quien considera  que “el concepto de texto es fundamental para la semiótica y la lingüística modernas. 

De acuerdo con la tradición Saussuriana, el texto es una manifestación del lenguaje”. 

En concordancia con el autor y con su visión contemporánea de “texto”, éste no  sólo tiene una función comunicativa, sino que también crea significación: “En esta  función el texto ya no aparece como un mero envoltorio pasivo de un significado  determinado de antemano, sino como ‘generador de significado’”. 

Es así como entonces cabe hacer la distinción entre lo que, de ahora en adelante,  se  considerará  “texto  escrito”.  Cuando  mencionemos  la  palabra  “texto”  nos  referiremos al conjunto de texto escrito, como elemento semiótico en su función  didáctica, o sea, el conjunto de palabras y frases que constituye un libro. Lo anterior  implica que al hablar del texto global diremos “Libro de texto”. 

3.2.3.2 Imágenes y/o animaciones 

Las imágenes de los libros de texto otorgan una manera de representar los hechos  y ejemplos que el libro utiliza para comunicar el mensaje, de tal manera que el lector  reciba un mensaje visual que complemente al escrito.   En concordancia con esto, 

Martin (2002) nos indica que las imágenes trabajan en cooperación con el lenguaje y  pueden ser más aptas que éste para un determinado propósito. 

En palabras de la misma autora “No sólo son las imágenes cruciales para la  conceptualización de las ideas científicas, también son consideradas como ayudas de  gran alcance para comunicar el conocimiento especializado a las audiencias de los no  expertos”. 

En una investigación sobre el uso de las imágenes en la enseñanza de las ciencias,  Perales  (2006)  distingue  entre  lo  que  se  puede  considerar  una  imagen  y  una  ilustración. Define de este modo el término imagen como una “representación de  seres, objetos o fenómenos, ya sea con un carácter gráfico o mental”, distinguiéndolo  del término ilustración como un tipo de imagen más específica, “de carácter gráfico y  que acompaña a los textos escritos con la intención de complementar la información  que suministran”. 

En nuestro caso, coincidimos con la idea de imagen como una representación pero  que en términos generales, engloba la idea propuesta para el término “ilustración”. Es  decir, consideraremos como imagen a cualquier representación visual de fenómenos,  objetos, etc, ya sean fotografías, dibujos, gráficas, tablas, esquemas y diagramas, por  mencionar los más comunes, y cuyo rol es acompañar al texto en general.  

Para  clarificar  dicha  consideración  en  una  primera  instancia,  se  adopta  la  propuesta hecha por Izquierdo et al. (2007), de que las imágenes presentes en el texto  cumplen funciones diferentes pudiendo distinguir tres tipos: 

1. No  operativas;  cuando  no  se  trabaja  con  ellas.  No  entregan  información  relevante ni son de interés fuera del contexto. 

2. Operativas  elementales;  se  pueden  interpretar  con  representaciones  universales.  

3. Operativas Sintácticas; requieren conocimientos específicos para interpretarlas. 

Siendo éstas las de mayor interés para esta investigación desde el punto de  vista de la actividad científica. 

En el caso  de  los  libros  digitales, el  texto  escrito  puede  ir acompañado  de  elementos  audiovisuales  como  animaciones,  simulaciones,  applets  o  laboratorios 

virtuales, entre otros, además de imágenes estáticas como las de cualquier libro de  texto en formato papel. 

Dado el  carácter cíclico  de esta investigación, tal como  se ha explicado con  anterioridad,  y  a  partir  de  la  revisión  superficial  de  los  libros  digitales  que  complementan el objeto de estudio, se observó que ellos incorporan sólo animaciones  sencillas  que en  vez  de  favorecer  la  interactividad  de  los  lectores  con  el  libro,  simplemente daban dinamismo a lo que en un libro tradicional hubiese sido una  imagen estática.  

En este punto es de nuestro interés lo que autores como Scheiter y Gerjets (2006)  dicen sobre los sistemas representaciones que se utilizan para crear animaciones: “Los  íconos se parecen a los objetos que representan, mientras que el significado de los  símbolos se basa en un acuerdo convencional en vez en vez que en el parecido físico. 

Por lo tanto, su relación con el mundo que ellos representan es arbitraria. Además de  animaciones icónicas y simbólicas, la taxonomía incluye animaciones hibridas, que  comienzan con una representación icónica del dominio, al que luego se transformó en  simbólico.” 

Para clarificar esta idea proponemos el ejemplo siguiente extraído del capítulo 4,  Interpretación de los datos. Al hablar de la “Reflexión de la luz” como contenido  teórico, todos los libros que tratan el tema recurren a representaciones geométricas  utilizando diagramas de rayos. 

Libro Tradicional 1  Libro Digital 1   

Tabla 3. Ejemplo sobre la similitud del contenido de una imagen y una animación 

Es posible observar la similitud de las imágenes, con la diferencia de que, en el  caso del libro tradicional es una imagen estática, y en el caso del libro digital es una  animación.  El  rayo  de  color  amarillo tiene  movimiento  y  realiza  el  recorrido  de  izquierda a derecha rebotando en el espejo, generando una idea de temporalidad que 

el libro tradicional no puede mostrar, al menos no tan fácilmente. De este modo la  imagen dinámica adquiere un significado dado por el simbolismo de la misma. 

Aunque las ideas que surgen sobre este tema están aún en debate (ver por  ejemplo, Rebetez, C y otros, 2006) reconocemos aquí que el uso de animaciones puede  mejorar la comprensión y aprendizaje sobre ciertos fenómenos que los alumnos no  podrían acabar de representar mentalmente, de forma correcta, sólo con imágenes  estáticas. 

Destacamos  en  este  sentido  que  existe  una  diferencia  evidente  entre  una  animación y una imagen estática pero que en esta investigación no profundizaremos en  ella, debido a que nos centraremos en el rol que la animación cumple en el libro digital,  al igual que el rol que puede cumplir una imagen estática en un libro tradicional. 

Es así como adoptamos las ideas de Pintò, Saez y Tortosa (2008) sobre considerar  las animaciones como “aplicaciones informáticas formadas por imágenes dinámicas  donde se representa o imita algún fenómeno real o irreal en un entorno virtual”. Esta  definición se adapta a lo observado en los libros de texto donde la única posibilidad de  interacción del lector consiste en ejecutar la animación, o sea, ponerla en marcha,  pero sin modificar sus variables, sólo observarlas. 

A partir de lo anterior, las categorías aplicadas a las imágenes serán también  aplicables a las animaciones, dado que comparten el rol de acompañar al texto escrito. 

De este modo la distinción entre ellas solo se hará cuando sea necesario. 

El  principal  interés  por  las  imágenes  en  particular  surge  del  potencial  que,  creemos, tienen  en el  proceso  de elaboración  de  significados  por  la interacción  existente  entre  ellas  y  los  otros  modos  lingüísticos  presentes  en  los  textos.  En  concordancia con Vasilis y Kostas (2005/2006) muchas veces no se explota el real  potencial que las imágenes tienen como generadores de aprendizajes. 

3.2.3.3 Preguntas 

Una característica que diferencia a la ciencia de otras disciplinas es que nos da la  posibilidad de cuestionarnos sobre el mundo que nos rodea y nos entrega respuestas a 

esas inquietudes; de hecho, las preguntas que no tengan respuesta acaban por no ser  consideradas por la ciencia. Una idea similar la encontramos en Màrquez, Roca y Via  (2003) “Lo que diferencia la ciencia de otras áreas es inicialmente la manera de  preguntarse sobre los hechos, la manera de aproximarse a los fenómenos, es decir, la  manera de <<mirar>>”.  

Las  preguntas  corresponden  a  lo  que  puede  ser  pensado  en  relación  a  un  determinado fenómeno. Esto, en el contexto de lo que una actividad científica escolar  (A.C.E.) necesita, supone que en las clases de ciencias se promuevan la formulación de  preguntas  cuyas  respuestas  sean  a  su  vez  la  búsqueda  de  explicaciones  a  los  fenómenos observados. 

Dentro del mismo contexto, Montserrat Roca (2008) plantea que “Enseñar ciencia  comprende plantear situaciones para posibilitar y favorecer que el alumno haga,  piense y hable sobre ciencia. Es decir, realizar actividades que permitan desarrollar las  capacidades, dotar de conocimientos, habilidades  y procedimientos que lo hacen  posible”. 

Considero  de  este  modo  que  el  plantear  preguntas  en  los  textos  es  parte  importante del proceso de aprendizaje de la ciencia y que constituye una forma  interesante de expresar ideas e inquietudes que adquieren un significado científico en  la respuesta que el texto formula. Por eso se consideran en esta investigación como un  elemento semiótico de interés, ya que las respuestas a dichas preguntas en conjunto  con las  ideas expuestas  en el  texto escrito adquieren sentido sobre el  tema en  cuestión. A su vez la elección de las preguntas que en el libro de texto aparecen no es  al azar (o al menos partimos de ese supuesto), cumpliendo entonces una función  retórica importante que responde a las finalidades didácticas del autor y que justifica  su planteamiento. 

3.2.3.4 Actividades Prácticas 

Aunque difícilmente se discute la importancia del trabajo práctico en la enseñanza  de las ciencias y dado que la imagen “popular” de un científico es la persona de bata  blanca que prácticamente vive en un laboratorio, lo cierto es que la adquisición de  procedimientos experimentales no tiene un espacio relevante en la realidad de la 

actividad científica escolar actual. Anteriormente hemos dicho que uno de sus pilares  lo constituía el “Hacer”, o sea, todo aquello que involucra la posibilidad de actuar en la  ciencia, hacer ciencia, y por ende su base radica en la posibilidad de realizar trabajo  práctico en la escuela. De este modo consideramos aquí a las actividades prácticas  como lo que puede ser ‘hecho’ en relación a un determinado fenómeno. 

Las actividades prácticas “proporcionan al alumno un campo de pruebas donde  puede ampliar sus experiencias y modificar sus ideas e interpretaciones, haciéndolas  más  coherentes  con  el  conocimiento  científico,  siempre  y  cuando  estén  adecuadamente diseñadas…” (García y Martínez Losada, 2003). Para muchos alumnos,  lo que llegan a saber de las actividades prácticas es lo que sobre ellas se dice y se  representa en el libro de texto.   

Una vez definidos los aspectos a revisar en los libros se procede a escoger la  muestra de libros a analizar. 

3.3 Proceso  de  elección  de  la  muestra  de