Elaboration des hypothèses de moyenne portée

Nous avons présenté en partie « Immersion sur le terrain », nos questionnements immersifs qui ont conduit à la question centrale de notre étude. Les premières analyses issues de la

188 phase d’immersion, nous ont amenés à explorer des catégories issues de deux premiers questionnements. Les lectures scientifiques enrichissent la compréhension de ces notions et nous permettent d’explorer l’existence d’autres propriétés associées à ces catégories.

Nous présentons alors les hypothèses de moyenne portée qui proviennent des résultats de la phase d’immersion, qui ouvrent sur la suite du travail d’analyse des résultats de notre étude. Dans un premier temps, nous présentons l’échantillonnage théorique ainsi que les deux hypothèses de moyenne portée, issues du premier questionnement de la phase d’immersion (Partie 3.3).

Dans un second temps, nous présentons l’échantillonnage théorique ainsi que les deux hypothèses de moyenne portée, issues du second questionnement de la phase d’immersion (Partie 3.4).

Hypothèses de moyenne portée issues du premier

questionnement

L’adéquation entre l’intentionnalité de l’action perceptive et sa mise en acte en situation, favorise la compréhension du contenu pédagogique. Lorsque cette compréhension s’effectue dans une temporalité similaire à une présence physique, l’utilisateur parvient à suivre le rythme de la classe. En revanche, lorsque ce processus de signification du contenu pédagogique nécessite, pour l’utilisateur, une mise en acte perceptive, qui se trouve empêchée par la technologie, alors l’utilisateur ressent une difficulté de compréhension.

L’empêchement se situe d’une part, dans l’interaction avec l’interface de pilotage, dans un rapport à l’utilité de ses fonctionnalités. D’autre part, il se situe dans l’interaction sociale, régit par des règles qui contraignent le comportement de l’étudiant en cours (cf. verbatims de Paul, partie 3.3.1).

En effet, lorsque l’utilisateur du robot tente de contourner l’interdit d’échanger des paroles avec un camarade par le chuchotement, ce dernier s’en trouve empêché par les fonctionnalités du dispositif technologique. Cette forme de communication avec les autres étudiants, constitue une ressource pour son activité d’apprentissage. Cependant, l’absence de proprioception vocale et d’indice des effets de sa voix sur l’environnement distant, ne permet pas de réaliser cette activité.

189 Nous proposons de nous appuyer sur l’expérience vécue par Paul, en tant qu’utilisateur du robot, car elle met en lumière l’articulation de trois catégories :

 la perception qui est modifiée par l’utilisation du robot (ici, l’absence de proprioception vocale)

 l’action qui se trouve empêchée par l’utilisation du robot (ici, le chuchotement) et qui a des conséquences sur la compréhension du contenu du cours

 l’inclusion sociale dans le groupe d’étudiant qui est affectée par l’utilisation du robot : l’utilisateur est exclu d’une forme de communication à l’intérieur du groupe d’étudiants.

Ainsi, à partir de ces trois catégories, à savoir la perception, l’action et l’inclusion sociale, nous échantillonnons des propriétés hypothétiques, qui guideront nos prochains recueils de données. Chaque catégorie est explorée à travers des propriétés et constitue une hypothèse de moyenne portée. Ces catégories seront confrontées à la théorie, afin de faire apparaitre d’autres propriétés qui seront ensuite éprouvées empiriquement.

Nous représentons nos hypothèses de moyenne portée sous une forme schématique pour faciliter la visibilité de la distribution des propriétés de chaque catégorie.

Hypothèse de moyenne portée 1 :

Catégorie « Perception » :

Notre première hypothèse est relative à l’échantillonnage de la catégorie « perception ». Nous explorons les effets d’une perception modifiée par l’utilisation du robot sur la compréhension des contenus pédagogiques par l’étudiant, à travers la propriété « comprendre le cours ».

Egalement, nous explorons la possibilité pour l’utilisateur, de compenser des sens perdus ou altérés, pour son activité d’apprentissage, à travers la propriété « compenser ses sens ».

190 Enfin, nous interrogeons la possibilité pour l’utilisateur, de ressentir son environnement physique distant, à travers le robot, ceci à travers une forme de prolongement du schéma corporel, par la propriété « ressentir à distance ».

Nous illustrons dans le schéma 28, l’échantillonnage de ces propriétés appartenant à la catégorie « Perception».

Illustration 29: Échantillonnage des propriétés de la 1ère hypothèse

Hypothèse de moyenne portée 2 :

Catégorie « Action » :

Notre seconde hypothèse est relative à l’échantillonnage de la catégorie « action ». Nous questionnons les vécus de l’utilisateur relatifs à l’atteinte des objectifs dans l’utilisation du robot et la réponse à ses besoins pour réaliser son activité, à travers les propriétés « répondre à ses besoins » et « atteindre ses objectifs ».

Nous interrogeons les formes de transformations des actions que l’utilisateur peut produire lors de l’utilisation du robot pour contourner les empêchements, à travers la propriété « transformer ses actions ».

191 Nous explorons les effets d’une action médiatisée par le robot de téléprésence, sur les possibilités d’agir à distance sur un environnement physique, à travers la propriété « agir à distance ».

Nous illustrons dans le schéma 29, l’échantillonnage de ces propriétés appartenant à la catégorie « Action».

Illustration 30: Echantillonnage des propriétés pour la 2nde hypothèse

Hypothèse de moyenne portée 3 :

Catégorie « Inclusion sociale » :

Notre troisième hypothèse est relative à l’échantillonnage de la catégorie « inclusion sociale ». Nous explorons à travers cette catégorie, les effets de l’utilisation du robot sur la place de l’utilisateur dans le groupe d’étudiants de sa classe, les effets de cette médiatisation sur les échanges, à travers les propriétés « sa place dans le groupe » et « participer aux échanges ».

Nous nous demandons si l’utilisateur sera aidé par son environnement social (enseignants, étudiants, etc.) lors d’empêchement, à travers la propriété « être aidé par autrui ».

192 Nous interrogeons également, les effets de cette médiatisation, sur le respect des normes sociales de la classe relatives aux interactions ou aux usages de l’espace, à travers la propriété « respecter les normes ».

Enfin, nous questionnons la possibilité pour l’utilisateur, de s’adapter au rythme de la classe et la prise en compte de ses empêchements, sur l’éventuel ajustement d’un rythme de cours, par la propriété « s’ajuster au rythme ».

Nous illustrons dans le schéma 30, l’échantillonnage de ces propriétés appartenant à la catégorie « Inclusion sociale».

Illustration 31: Echantillonnage des propriétés pour la 3ème hypothèse

Hypothèses de moyenne portée issues du second

questionnement

Echantillonnage théorique

Les résultats exploratoires obtenus dans lors de l’analyse du second questionnement (partie 3.1.2 et 3.1.3), montrent que lorsqu’un élève ou un étudiant est absent pour des raisons de santé, aucune pratique spécifique n’est mise en place par les enseignants interrogés.

193 Cependant, nos premières analyses révèlent que lors de l’attribution d’une causalité interne à l’absence de l’étudiant, de la part de l’enseignant, cela influe sur le choix des enseignants, de ne pas mettre en place une aide pour les personnes absentes. En revanche, une attribution externe ouvre la possibilité de laisser une chance à l’étudiant, en l’aidant dans son rattrape.

Les analyses des premiers résultats indiquent que cette possibilité apparait uniquement lorsque l’enseignant est persuadé de l’intérêt et de la motivation de son étudiant.

Les enseignants tendent à s’engager auprès de l’étudiant absent, lorsque celui-ci démontre son engagement dans son activité d’apprentissage. Nos premiers résultats exploratoires montrent que l’engagement des acteurs, s’inscrit dans une coprésence de l’enseignant et de l’étudiant, dans un espace-temps commun et partagé. Cette coprésence donne sens à l’activité de l’un et de l’autre, dans une relation pédagogique mutuellement profitable.

Cette donnée interroge deux notions, à savoir :

 les formes d’engagement de l’utilisateur du robot dans son apprentissage : la volonté de la part de l’étudiant, d’utiliser le robot pour participer à ses enseignements, est-elle révélatrice d’une forme d’engagement dans son apprentissage ?

 la coprésence de l’étudiant utilisateur du robot et de son enseignant, est médiatisée par le robot de téléprésence. Cette situation interroge les effets de cette forme de présence de l’étudiant, sur la relation pédagogique.

Il apparaît à la lecture des résultats exploratoires, que les absences des étudiants sont de courtes durées et le motif n’est pas connu par l’enseignant. Cependant, dans le cas d’utilisation du robot, les absences sont généralement de quelques semaines et ne sont que physique. Cette réflexion fait apparaître une troisième notion, à savoir l’issue de l’absence. Nous souhaitons savoir si la durée de l’absence physique et l’utilisation du robot, produit des effets sur l’intérêt et la motivation de l’utilisateur à participer à ses cours.

Ainsi, à partir de ces trois catégories, à savoir l’issue de l’absence, l’engagement de l’étudiant et la relation pédagogique, nous échantillonnons des propriétés hypothétiques, qui guideront nos prochains recueils de données. Chaque catégorie est explorée à travers des propriétés, et

194 constitue une hypothèse de moyenne portée. Ces catégories seront confrontées à la théorie, afin de faire apparaitre d’autres propriétés qui seront ensuite éprouvées empiriquement. Nous représentons nos hypothèses de moyenne portée sous une forme schématique pour faciliter la visibilité de la distribution des propriétés de chaque catégorie.

Hypothèse de moyenne portée 4 :

Catégorie « Issue de l’absence » :

Notre quatrième hypothèse est relative à l’échantillonnage de la catégorie « Issue de l’absence ». Tout d’abord, nous nous intéressons aux effets de la connaissance par l’utilisateur du robot, de la date de fin de son absence physique en classe, sur son implication en cours. Nous explorons alors la propriété « faire un effort », afin de savoir si le retour physique prochain en classe, impacte l’effort fournit par l’étudiant.

195 Nous souhaitons également savoir si la connaissance de l’issue de l’absence, modifie l’intérêt que l’utilisateur du robot porte sur ses enseignements, à travers la propriété « intérêt pour le cours ».

Enfin, nous souhaitons savoir si l’issue de l’absence peut présenter une opportunité pour un rattrapage ultérieur du cours et par conséquent, affecter l’implication de l’étudiant, à travers la propriété « rattraper le cours ».

Nous illustrons dans le schéma 31, l’échantillonnage de ces propriétés appartenant à la catégorie « Issue de l’absence ».

Illustration 32: Echantillonnage des propriétés pour la 4ème hypothèse

Hypothèse de moyenne portée 5 :

Catégorie « Engagement de l’étudiant »

Notre cinquième hypothèse est relative à l’échantillonnage de la catégorie « engagement de l’étudiant». Nous explorons les effets de l’utilisation du robot sur la posture active ou passive de l’étudiant en cours, à travers la propriété « être actif ».

196 L’étudiant n’étant pas présent physiquement en classe, nous souhaitons savoir si cette situation induit des effets sur son attention et plus particulièrement sur la focalisation de son attention sur le cours, à travers la propriété « focaliser son attention ».

Nous interrogeons la possibilité pour l’utilisateur, de déployer ses compétences dans l’activité pédagogique et au cours d’une médiatisation par le robot, à travers la propriété « utiliser ses compétences »

Nous illustrons dans le schéma 32, l’échantillonnage de ces propriétés appartenant à la catégorie « Engagement de l’étudiant ».

Illustration 33: Echantillonnage théorique pour la 5ème hypothèse

Hypothèse de moyenne portée 6 :

Catégorie « relation pédagogique »

Notre sixième hypothèse est relative à l’échantillonnage de la catégorie « relation pédagogique ». Nous explorons le point de vue de l’utilisateur du robot sur les effets de sa présence médiatisée, sur les modalités d’aide que lui apporte l’enseignant, pour son activité d’apprentissage, à travers la propriété « être aidé par l’enseignant ».

197 Nous interrogeons le vécu de l’utilisateur, relatif au sentiment d’être soutenu par l’enseignant, dans ses activités d’apprentissage, dans cette forme de présence à distance, à travers la propriété « se sentir soutenu ».

L’utilisateur du robot n’étant pas physiquement présent en cours, nous interrogeons son vécu relatif à son accès aux contenus pédagogiques et les effets sur son activité, à travers la propriété « accéder aux supports de cours ».

Nous illustrons dans le schéma 33, l’échantillonnage de ces propriétés appartenant à la catégorie « Relation pédagogique ».

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