Eléments constitutifs de la compétence

4.1.1 La compétence : dépendante d'un contexte situationnel

Selon Jonnaert (2013) une compétence est toujours associée à une situation, à une famille de situations ainsi qu’aux champs d’expérience d’une personne. La compétence est toujours contextualisée elle se déploie dans un contexte situationnel, dans une action comme le précise Le Boterf (1994) « il n’y a de compétence que de compétence en acte. La compétence ne peut fonctionner “à vide”, en dehors de tout acte qui ne se limite pas à l’exprimer mais à la faire exister » (p. 16). Elle n'a pas d'existence « en soi », elle est systématiquement liée à une situation particulière et rattachée aux domaines d'expériences du sujet qui mobilisent ses compétences. Cette notion de contexte situationnel est également reprise par Perrenoud (1997) qui définit la compétence comme « la capacité d’agir efficacement dans un type de situation ». La compétence envisagée en situation est définie comme « une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce que l'on dispose à la fois des connaissances nécessaires et la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes » (Perrenoud, 1999, p.16). La situation est ainsi rattachée à une capacité à mobiliser la compétence qui pour Le Boterf devient un «savoir mobiliser» ou la ressource cognitive, comportementale devient secondaire par rapport à l'acte de mobilisation.

4.1.2 La compétence : une diversité de ressources

Toujours selon Joannert (2013) « le développement d’une compétence repose sur la mobilisation et la coordination d’une diversité de ressources : des ressources propres aux personnes et des ressources spécifiques à certaines circonstances de la situation ». La compétence émerge de la mobilisation de ressources intrinsèques et extrinsèques diverses émanant de multiples sources ; pour Tardif (2006), la compétence est également « un savoir- agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations ».

Allal (1999) rend compte de la complexité du concept de compétence en donnant une définition impliquant l'action et la diversité, ainsi la compétence est un « réseau intégré et

51 fonctionnel constitué de compétences cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices, susceptible d’être mobilisé en actions finalisées face à une famille de situations ». La compétence devient une ressource multiple, cognitive, sociale et comportementale qui fonctionne en réseau, qui répond à une mobilisation également multiple de résolution de problèmes ou de réalisation d'activités. La notion de compétences multi-référentielles s'inscrit dans un processus et n'est plus un « état » statique, elle est au carrefour et dans l'interaction entre des savoirs qu'ils soient procéduriers, des connaissances étayant la démarche entreprise et également des savoirs-être donnant un sens, une vie, à l'acte réalisé. Des travaux en psychologie sur l'intelligence émotionnelle développés fin des années 90 (Goleman & Cherniss, 2001) dont Gendron (2002, 2004) y voit un véritable capital émotionnel constitué de compétences socio-émotionnelles viennent élargir la perspective et enrichir l'éventail des compétences en y introduisant la dimension du savoir-être. Pour Beaudroult (1996) et pour Gendron (2002) de manière générale, être compétent est une combinaison des trois savoirs : savoir, savoir-faire et savoir-être. Ce n'est que tardivement que l'OCDE (2016) caractérise les compétences comme « multidimensionnelles » disposant de variables cognitives et non- cognitives mais dont la possession à des niveaux élevés augmente la probabilité de retombées positives.

4.1.3 La compétence : reconnaissance sociale

La compétence revêt également un caractère d'ouverture à l'altérité : une compétence n’est réellement construite que dans le cas d’un traitement achevé et socialement acceptable de la situation (Joannert, 2013) . Il introduit la notion d'acceptabilité sociale de la compétence ; la compétence a une valeur propre mais l'action réalisée prend la valeur de compétence mobilisée quand elle est soumise à l'évaluation par autrui. Un ébéniste réalisant une œuvre dans son atelier mobilise des compétences cognitives, techniques, mais le jugement posé par autrui sur celle-ci, définira l'ébéniste comme compétent. Cette composante sociale fait de la compétence un construit social, qui intègre la compétence individuelle dans une dimension collective. Le système cognitivo-comportemental étant intrinsèque à l'individu ; sa capacité de mobilisation va faire émerger une action contextualisée prenant sens dans l'appréciation, dans l'échange, dans la confrontation avec autrui.

Ainsi, la notion de compétence est largement documentée dans la littérature scientifique des sciences humaines. Notion transdisciplinaire, elle est présente dans les champs de la

52 psychologie, des sciences de l'éducation et d’autres disciplines où l'humain est analysé dans son rapport au monde, aux autres, au travail. De nombreuses définitions sont suggérées et chacune est agrémentée d’éléments venant de la discipline de son auteur. Qu’elles soient interdépendantes, transversales, évolutives, fonctionnelles, complémentaires, les compétences ont de multiples caractéristiques qui renforcent l'impossible et exhaustive définition. Cette difficulté est également attribuée aux multiples typologies de compétences, nous citerons les exemples donnés par Fanchini (2016); les typologies en 3 dimensions de Paul et Suleman (2005) : les compétences théoriques (associés à des savoirs), compétences pratiques (savoir- faire et compétences transversales) et compétences comportementales (savoir-être). Fanchini cite également les travaux de Delorme (2008) qui catégorise les compétences en cinq dimensions : Les «compétences scolaires ou pédagogiques» renvoyant aux savoirs didactiques et disciplinaires, les « compétences de nature instrumentale et méthodologique » qui semblent transversales bien qu’influencées par le disciplinaire, les «compétences de type transversal» transdisciplinaires, cognitives ou socioaffectives et favorisant les apprentissages, les «compétences centrées sur la vie quotidienne » nécessaires à la vie active, les «compétences de nature sociale, culturelle» renvoyant aux valeurs citoyennes. Ces typologies de compétences sont dans tous les cas questionnable et limitantes, mais nous nous appuierons sur les apports des travaux de Fanchini qui définit la compétence comme suit : « la compétence n’existe qu’en actes et se mobilise en situation, dans un contexte donné, fonctionnant comme un réseau intégré. Elle nécessite la mobilisation de plusieurs ressources pour la résolution d’une tâche complexe, ressources externes mais surtout internes qui s’organisent selon un trio de savoirs (savoirs, savoir-faire et savoir-être). Les compétences se constituent en un système dynamique, pouvant être transversales (aux domaines et situations), complémentaires (entre elles), interdépendantes et/ou évolutives (dans le temps). Ainsi, « une compétence n’est pas prédictible et ne peut donc être définie à priori ; elle est fonction d’une personne ou d’un collectif de personnes, de leurs propres connaissances, de leur compréhension de la situation, des ressources dont elles disposent, des contraintes et des obstacles qu’elles rencontrent dans cette situation, de leurs champs d’expériences ». Cet élément constitutif nous révèle à quel point la compétence est complexe à évaluer et à définir. Pour cela nous allons donc proposer de reprendre une définition généraliste de la compétence comme suit : le déploiement dans une situation d’activité contextualisable d’un ensemble de ressources multi-référentielles (cognitives, socioculturelle, ontologique, environnementale…) permettant d’accomplir cette activité d’une manière appropriée et reconnue socialement. La compétence est un élément constituant notre rapport au monde, l'action que nous entreprenons dans le monde est étayée par notre niveau de compétences, qu'elles soient cognitives, techniques, socio-affectives,

53 émotionnelles.