Como toda mudança no campo educacional, a progressão continuada também produziu seus impactos. Dentre estes está o processo de avaliação dos alunos, conforme apontam as pesquisas sobre o tema, o que é explorado mais a frente. No artigo intitulado Avaliação da aprendizagem e progressão continuada:
bases para a construção de uma nova escola, disponível no site oficial da SEE/SP,
de autoria de Zilma de Moraes Ramos de Oliveira – que no ano de 1998 era a chefe de gabinete da SEE/SP e membro do CEE/SP – é estabelecida uma relação entre a avaliação tradicional e a retenção. A autora argumenta ser necessário “substituir uma concepção de avaliação escolar punitiva e excludente por uma concepção de avaliação comprometida com o progresso e o desenvolvimento da aprendizagem” (OLIVEIRA, 1998, p.1). No mesmo sentido, em outro texto disponível no mesmo site e intitulado O sistema de avaliação de rendimento escolar do estado de São Paulo:
implantação e continuidade (BITAR et al., 1998), observa-se que a inovação da
avaliação proposta visava romper com a antiga cultura de avaliação, que tinha sua ênfase na seletividade, na repetência e na classificação. Essa ideia se repete em documento da SEE/SP:
(...) a retenção tem se constituído em instrumento de seletividade do processo escolar, baseada que é em mecanismos de prêmios e punições aplicados indiscriminadamente a alunos com os quais, na verdade, não sabemos como lidar e, pior ainda, como ensinar. Naturalmente, são eles, em sua ampla maioria, aqueles advindos das classes populares, situação que gera uma extrema iniquidade na prestação dos serviços educacionais: os alunos que mais necessitam da escola acabam por ser, de fato, aqueles que a repetência expulsa da escola, rotulando-os de incapazes (SÃO PAULO, 1998, p. 1-2).
Nos excertos citados é possível perceber que a avaliação escolar foi identificada como a grande vilã e responsável pela desclassificação e seleção dos
alunos, a qual provocava altos índices de repetência e evasão no sistema seriado. Dessa forma, deveria ganhar um novo sentido, segundo Neubauer (2000, p. 1), com a progressão continuada:
(...) a avaliação passa a ser o instrumento guia na progressão do aluno no seu percurso escolar, apontando as diferenças na aquisição de habilidades e conhecimentos entre os alunos e orientando o trabalho do professor na condução desse processo. Deixa de ser repressora, castradora e comparativa para ser norteadora e estimuladora do processo ensino e aprendizagem.
Tendo como referência a concepção de que a avaliação ocasionava a retenção e, por conseguinte, a evasão dos alunos, a redefinição do significado das práticas avaliativas no bojo da progressão continuada torna-se peça chave da mudança proposta. Isso pode ser verificado na Indicação CEE 08/97, que atribui à avaliação da aprendizagem um papel central na implementação da reforma, recomendando que:
O processo de avaliação em sala de aula deve receber cuidados específicos por parte dos professores, diretores, coordenadores pedagógicos e supervisores de ensino, pois esta avaliação contínua em processo é o eixo que sustenta padrões mínimos de aprendizagem esperada para os seus alunos. (...). A proposta deverá também, prever e assegurar participação das famílias no acompanhamento do aluno, dentro do regime de progressão continuada, fornecendo-lhes informações sistemáticas sobre sua frequência e aproveitamento (CEE/SP, 1997, p. 5).
Dois aspectos ficam patentes na implementação da progressão continuada. Um se refere à defesa da participação de todos os indivíduos que compõem o contexto escolar, desde supervisores a pais. O outro diz respeito à ênfase na qualidade de ensino, o que pode ser observado no seguinte trecho do já mencionado artigo de Oliveira (1998):
(...) a progressão continuada não se alia de forma alguma com possível rebaixamento do ensino, antes envolve pensar sempre em diversas formas de prover aprendizagens essenciais, com o domínio de habilidades e atitudes de busca de novas informações e conhecimentos, de cooperação, etc., através de um projeto consistente de trabalho pedagógico elaborado e desenvolvido em equipe (OLIVEIRA, 1998, p. 1)
Já Neubauer (2000), em artigo escrito enquanto ocupava a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (1995-2002), justificou a implantação da organização do ensino em ciclos com progressão continuada sob a alegação de que a reprovação passa a ser marca do fracasso não do aluno, mas,
(...) da escola, do trabalho do professor, da organização do sistema de ensino que tem de ser avaliado, questionado, revisado e repensado nos seus pontos frágeis. A cada final de ano ou o aluno conseguiu avançar mais, aprender, ou foi a escola que ficou para trás. (NEUBAUER, 2000, p.17).
Dessa forma, a culpa pelo fracasso escolar recai sobre o professor e a escola. Isso pode ser melhor explicitado quando, no mesmo ano de 2000, a SEE/SP lançou o documento intitulado A Construção da Proposta Pedagógica da Escola: A
Escola de Cara Nova (Planejamento). Esse documento, por meio do título, expressa
o momento de mudança pelo qual a rede pública de ensino paulista passava e era constituído por textos que serviriam para subsidiar as reflexões do planejamento nas escolas em 2000. Os assuntos relacionados eram progressão continuada, avaliação e projeto pedagógico. O que se pode identificar é que a progressão continuada é tida como uma medida que “altera radicalmente o percurso escolar e, como resultado, a forma pela qual os alunos nele se movimentam” (SÃO PAULO, 2000, p. 15), isso porque, entre as recomendações, propunha-se uma alteração radical quanto às concepções de ensino, de aprendizagem e de avaliação, assim delineados:
A compreensão que temos hoje do processo de ensino e aprendizagem exige um outro olhar para o processo de avaliação, que não pode mais se limitar a ser um procedimento decisório quanto à aprovação e reprovação do aluno. Aprovação e reprovação são distorções perversas do conceito de avaliação (SÃO PAULO, 2000, p. 14).
Com o que foi destacado das formulações oficiais, depreende-se que a avaliação deveria assumir um novo caráter, isto é, como um procedimento pedagógico por intermédio do qual o professor verifica continuadamente o progresso da aprendizagem de seus alunos, decidindo, se necessário, sobre a recuperação e o reforço, isso em contraposição à avaliação praticada até então.
No entanto, Sampaio (2002, p.12), ao discutir algumas políticas e reformas educacionais, destaca que no caso da organização do ensino em ciclos com
progressão continuada “a escola resiste e continua com as suas classes, séries e professores por disciplinas, que se organizam em conteúdos por séries. Nesse sentido, tiram-se os degraus, mas permanece a mesma estrutura, sem rampas de acesso, com base no princípio de classificação”. Conforme a autora, no Estado de São Paulo:
A organização em ciclos passa a ser compreendida nesses casos como simples eliminação da reprovação e instalação de promoção automática; se todos “passam”, em qualquer circunstancia, então não precisa sequer aprender coisa alguma. Sem etapas definidas em séries, com seus pré-requisitos e os manuais correspondentes, perdem-se os parâmetros de ordenação dos conteúdos e de sequenciamento no trabalho docente, de classificação e reagrupamento dos alunos (SAMPAIO, 2002, p.12).
O que vem à tona é o fato de que, embora tenham ocorridos alguns rearranjos, a escola organizada em ciclos com progressão continuada ainda está permeada pela seriação. Conforme alerta Teixeira (2007), verifica-se a contradição:
ser ciclo, mas estar seriado, assim como o descompasso entre progressão e
avaliação. Dias-da-Silva e Lourencetti (2002, p.34-35) assim se referem à questão:
Promove-se o aluno e, ao mesmo tempo, cobra-se dele o domínio de conteúdos. Para eles [os professores], uma contradição, pois que as provas de avaliação centralizada são exigidas por série, e não ciclos. Portanto, reforçam o ideário clássico de exigência progressiva e hierarquizada de domínio de conteúdos por parte dos alunos (...). Assim, ao rotular o fraco rendimento escolar de suas classes, os indicadores da avaliação apenas acirram a convicção dos professores de que não podiam ter aprovado esses alunos.
Para Freitas (2003, p.9), a progressão continuada não é considerada uma proposta de ciclos, pois “destina-se a viabilizar o fluxo de alunos e tentar melhorar a sua aprendizagem com medidas de apoio (reforço, recuperação etc.)” e “agrupar séries com o propósito de garantir a progressão continuada do aluno”. Conforme destacado nesta breve explanação, tornam-se evidentes algumas contradições presentes nesse processo. Como assinala Freitas (2003, p.72), o que ocorre na rede estadual paulista é que as séries são agrupadas e “a avaliação assume papel de controle e atua para implementar verticalmente uma política pública”.
Dessa forma, as manifestações das professoras sobre suas práticas, tendo como referência a organização de ensino são analisadas, especialmente a
avaliação, tanto em decorrência de sua importância na implementação da reorganização do ensino, quanto pela relevância que recebeu nas pesquisas acadêmicas, como observado nas pesquisas sobre a organização de ensino.
1.4 A organização do ensino na rede pública estadual paulista nas