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A prática docente especificamente humana é profundamente formadora, por isso, ética.(...) O meu respeito de professor à pessoa do educando, à sua curiosidade, à sua timidez, que não devo agravar com procedimentos inibidores exige de mim o cultivo da humildade e da tolerância.(...) Especificamente humana a educação é gnosiológica, é diretiva, por isso política, é artística e moral, serve-se de meios, de técnicas, envolve frustrações, medos, desejos. Exige de mim, como professor, uma competência geral, um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados à minha atividade docente.

As palavras de Paulo Freire – presentes na epígrafe – nos remetem ao cerne dessa pesquisa, quando da configuração do problema de investigação, expresso a partir das minhas angústias, expectativas, anseios e esperanças de descoberta de caminhos antes nunca trilhados. A busca das práticas - das Professoras, sujeitos da pesquisa - supostamente diferenciadas e bem-sucedidas, me mostrou que, de fato, a prática docente especificamente humana é que confere ao fazer docente eticidade e, portanto, sucesso no processo de ensino e de aprendizagem.

No relato da Professora Dália sobre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, temos o seguinte:

<Eu vou estar dando maior atenção às alunas que não eram alfabetizadas, que chegam na 3ª série sem estarem alfabetizadas. Logo no início do ano, eu faço um [esforço de] conhecimento dos alunos. Então eles me falam o nome deles, eles se apresentam, falam um pouquinho da família. [A Professora relata ter dito a uma aluna da classe que não estava alfabetizada]: “-Você vai aprender”. Aí acho que ela sentiu muita segurança no que eu falei. Então, eu trabalhei com alfabeto móvel, até [o momento em] que eu descobri um livro que é do método tradicional, mas que ela [a aluna referida] conseguiu ler por ali. Ela não sabe do trabalho [que é desenvolvido] com a classe, [porque] ela faz [as atividades] nesse livro em separado: é um trabalho diferenciado.>

A Professora Dália explicitou que o seu trabalho com a aluna em questão é diferenciado – uma ação individualizada – na medida em que sua ação docente estava sob a orientação da diretoria de ensino, uma vez que a aluna referida no relato ingressou na 3ª série sem ter sido alfabetizada. Parece-me que tal diretriz lhe causa desconforto em relação ao seu contexto de ação com o restante dos alunos, já que dá prosseguimento ao seu relato, no anseio de justificar os meios dos quais se utilizou com vistas a uma ação pedagógica eficaz:

<[Trabalhei] com as letras móveis, [porque] as crianças têm mais familiaridade com as letras de forma, porque elas já vêem em jornais, em revistas, em nomes de loja; e daí elas podem trazer [as letras móveis] mais para a realidade delas. [Sobre a adoção do livro didático] ela já vem de uma metodologia tradicional e eu acho que encaixou dentro da realidade dela. Poderia ter sido um outro [livro], mas como aquele já tem as

atividades para ela estar fazendo sozinha, eu vejo que tenho que me dividir entre ela e a classe. Assim, eu preciso de um momento que ela esteja trabalhando sozinha, para eu dar atenção para os outros, para estar pesando o tempo que eu tenho que me dividir entre ela e a turma.>

Ao centrar o olhar na questão das competências profissionais na formação contínua das professoras e professores do ensino fundamental, Perrenoud (2000, pp.20-21) apresenta um referencial com base nas dez competências reconhecidas como sendo prioritárias. Dentre elas, destaco aquela que diz respeito às habilidades acionadas pela Professora Dália em relação à sua aluna não alfabetizada e ao restante de seus alunos:

Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação

• Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.

• Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.

• Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades.

• Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo.

Creio que a Professora Dália ainda necessita aprimorar progressivamente sua prática, de forma a não estabelecer a diferenciação indesejável entre alunos portadores de defasagem na aprendizagem e a gestão da classe como um todo. É uma tarefa complexa considerando os vários fatores que configuram a relação pedagógica, haja vista que, por vezes, uma ação predeterminada assume rumos distintos daqueles que foram traçados, na medida em que, como diz Contreras (2002, pp.112-113):

...A complexidade das práticas profissionais que enfrentam situações incertas, ou efeitos ambíguos, ou conflitos de valor, não pode ser entendida como simples mecanismo de aplicação de técnicas ou de translação de regras de decisão ou de esboço. Mais precisamente, seu valor artístico reside em que necessariamente manipulam processos de reflexão e ação, nos quais participam muitos elementos do pensamento e atuação simultâneos, que não se deixam reduzir a cálculos ou processos cognitivos lineares.(...) É nesse sentido que se deve entender a metáfora de Schön da prática profissional como atuação artística:...ser entendida como prática humana, produto da

meditação, da bagagem pessoal, da experimentação com as situações, da reflexão na prática, da intenção que se expressa como qualidade que guia a busca e não como resultados antecipados.

O autor nos alerta para o fato de que, ao termos que lidar com todos esses elementos ao mesmo tempo – como forma de atuar e de entender – torna o processo inassimilável à lógica racionalista do positivismo. Na explicitação desenvolvida, assim, por Contreras (2002, p.111), o profissional reflexivo é aquele que entende que ele faz parte da situação pois quer compreender a situação, quer entender a forma com que se relaciona com ela, como atua nela, como define seu papel e que conseqüências tem na prática. Para este autor, há determinadas qualidades na reflexão dos professores, dentre as quais me proponho a enfatizar apenas dois pontos, a fim de fazer alusão à Professora Dália:

(1) os professores reflexivos elaboram compreensões específicas dos casos problemáticos no próprio processo de atuação e

(2) o desenvolvimento de qualidades profissionais supõe a construção de um conhecimento profissional específico e a capacidade para desenvolver-se nessas situações de conflito e incertezas que constituem parte significativa de sua profissão.

Em 1993, Zeichner (apud Contreras, 2002, pp.135-136) identificou na literatura pedagógica cinco variações de prática reflexiva, dentre as quais privilegio a versão evolutiva, que prioriza um ensino sensível ao pensamento, aos interesses e às pautas do desenvolvimento evolutivo dos estudantes, bem como da própria evolução do professor como docente e como pessoa.

Ainda sobre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, podemos observar a seguir o relato da Professora Violeta, que desenvolveu um trabalho através do estudo da poesia:

<[O] primeiro [momento] foi o ouvir as poesias da Cecília Meireles, inclusive uma [das poesias] eu coloquei na lousa e eles [os alunos] copiaram, depois li com eles. Depois lemos duas [poesias] do Vinícius de Morais. Eles ganharam um livrinho da escola – só a 4ª série que ganhou – e nesse livrinho tem poesias. Eles leram em casa e trouxeram para a sala de aula. Eu fui à biblioteca, pesquisei outros materiais que só tinham poesias e trouxe para a sala de aula. Inclusive, ainda tem um cestinho com livros de poesias que

eles adoram ler também, [então] de vez em quando eles vão lá e pegam, [já que] trabalhamos tudo em cima de livros. Depois do trabalho de leitura, do ouvir, do falar, é que nós passamos a trabalhar em grupos. Foi dividida a turma em grupos, depois nós começamos a trabalhar o fazer a poesia com rimas. Expliquei o que era rima, o que era estrofe, o que era verso, expliquei tudo isso, e a partir daí começamos a fazer o trabalho. E não foi cansativo porque eles adoraram. Quando eles se empolgam em fazer alguma coisa, não há cansaço.>

Observamos que é importante o professor oportunizar momentos prazerosos nas atividades que envolvem a construção da leitura e da escrita, já que o estímulo dos alunos é um pressuposto fundamental para uma aprendizagem bem-sucedida. Para Gadotti (2003), o novo professor precisa desenvolver habilidades de colaboração (trabalho em grupo, interdisciplinaridade), de comunicação (saber falar, seduzir, escrever bem, ler muito), de pesquisa (explorar novas hipóteses, duvidar, criticar) e de pensamento (saber tomar decisões).

Pude identificar alguns desses aspectos no relato da Professora Violeta, os quais igualmente pude verificar no desenvolvimento da proposta propriamente relatada, na observação de sua aula 78. Para a Professora em apreço, a sua ação pedagógica foi bem-sucedida com base no produto final, cujo material foi encaminhado como modelo diferenciado de trabalho para a Delegacia de Ensino.

Contudo, a meu ver, em seu relato há ausência de elementos que evidenciem uma prática reflexiva crítica, uma vez que parece privilegiar aspectos técnico- instrumentais em sua metodologia de ensino. Por exemplo, não há indícios de uma ação que leve à discussão da função cultural, ou mesmo social, que a poesia assume em nossa literatura. Para Ghedin (2003), refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ação, na história da situação, participar em uma atividade social e tomar postura ante os problemas. Significa explorar a natureza social e histórica, tanto de nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas da educação, como a relação entre nosso pensamento e nossa ação educativa.

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Dentro dessa perspectiva de uma atuação docente mais crítica e reflexiva, podemos encontrar uma proposta educativa em que há o enfrentamento de um dado problema (tomar postura ante os problemas), quando a Professora Orquídea justifica o que apresenta em seu relato, nos termos a seguir:

<Você sabe que Matemática tem um estigma: “-Eu detesto Matemática.” Então, eu sempre começo com as crianças falando que a Matemática é a nossa vida. Eu começo assim: “-Você gosta de jogar futebol? –Você gosta de jogar tênis?”, [porque] tudo é Matemática. A sua mãe, [por exemplo], quando faz um bolo, usa a Matemática. Então você começa a cativar [o gosto dos alunos pela Matemática]. Então, que tal a gente usar a Matemática através de jogos?... Então, eles [os alunos] se empolgam com o tal do jogo matemático. E assim [quando pergunta]: “-Vocês preferem fazer 12 continhas [se referindo a operações matemáticas] que eu coloco na lousa ou vocês preferem elaborar [o jogo matemático] e brincarem?” [E os alunos manifestam]: “-Nós queremos brincar.” E o meu objetivo é o mesmo, é eles estarem operacionalizando, [por isso] tanto faz eu colocar [as operações na lousa] ou eles fazerem a problemática.>

A Professora Orquídea mostra-se capaz de usar de discernimento para escolher quais caminhos constituem possibilidades de aprendizagem por parte de seus alunos, assim como possibilidades de bons resultados em sua ação pedagógica. Isso porque como dizem Tardif e Gauthier (2001, p.202):

...Ao agir, o professor é forçosamente instado a tomar decisões, a fazer escolhas, etc., as quais dependem de julgamentos profissionais que não se limitam a fatos, a um saber empírico. Na realidade, o professor baseia-se em vários tipos de julgamentos para estruturar e orientar sua atividade profissional.(...) Valores, nomes, tradições, experiência vivida são todos elementos, critérios a partir dos quais o professor fez julgamentos profissionais.(...) Seguir um nome, respeitar uma tradição, aderir a um valor, agir em função de uma experiência, não são condutas irracionais ou a- racionais, na medida em que o ator é capaz de dizer por que ele adota essas condutas.

Ao optar por uma proposta educativa que elimine o estigma negativo da Matemática, a Professora leva em consideração que a função do pensamento reflexivo é...a de transformar uma situação na qual se tenham experiências caracterizadas pela

obscuridade, pela dúvida, pelo conflito, isto é, de qualquer modo perturbadas, numa situação que seja clara, coerente, ordenada, harmoniosa (Lalanda e Abrantes, 1996, p.44), tanto para seus alunos como para si própria enquanto profissional do ensino.

Dando continuidade ao seu relato sobre o trabalho com jogos, na disciplina de Matemática, com o objetivo do cálculo mental, a Professora Orquídea informa:

<Nós começamos da seguinte maneira: primeiro eu cheguei e comentei com eles: “-Que tal fazer jogos?” Aí as crianças já têm em mente alguns jogos deles, [como por exemplo] jogo do Mico, dominó, quebra-cabeça... e como a gente já freqüentava a Brinquedoteca, tem alguns jogos interessantes [dos quais os alunos tiraram algumas idéias]. Então, no primeiro momento eu comuniquei que eu queria fazer os jogos, [então] cada um começou a comentar sobre o jogo que gosta, depois a gente relacionou com os jogos da Brinquedoteca. [Em seguida orientou]: “-Agora vocês vão, em grupo, escolher um jogo, montar as regras do jogo, tudo em esboço.” Eles fizeram tudo no papel sulfite, o jogo que iam fazer. Fizeram o esboço, fizeram as regras, o que ia fazer, o que ia colocar, [inclusive] alguns [alunos] me pediram calculadora porque tinham cálculos maiores a fazer. No primeiro dia foi isso, só pensar no jogo, montar regras. Você sabe que em 4 [alunos agrupados] é difícil, [porque] um quer o Mico, o outro quer a Trilha, o outro quer a Dama... [por isso] a negociação toda levou um dia [de aula]. Aí me trouxeram todos os esboços, eu olhei, algumas regras estavam erradas no Português. No dia seguinte, nós tínhamos que trazer material para confeccionar o jogo. Eles já tinham a regra, aí eu dei algumas cartolinas (alguns pediram cartolina), outros pediram um outro tipo de papel e passaram [o jogo] a limpo. Aí [nessa etapa] foi a briga de quem pinta, de quem isso, a minha letra é mais bonita, a sua letra não sei o quê...Bom, montaram o jogo, pintaram, aí se dividiram, cada um fazia, enquanto um passava a limpo a regra, o outro pintava, o outro confeccionava se era pino, o que tinha que fazer. Outros carimbavam, como era [necessário no jogo] do Mico, tinha que carimbar, pintar. Então, no segundo dia, foi a montagem propriamente dita. No terceiro dia, era fazer a embalagem, porque a embalagem também valia nota. Então, cada um trouxe alguma coisa de casa, uns trouxeram caixa de leite, outros trouxeram caixinha de cartão de visita, trouxeram caixa de sapato.... Acabou, fez tudo, tinha que trocar o jogo [com os outros grupos] para ver se estava dando certo, se tinha alguma regra falha. Então, eles não jogaram o jogo deles, eles tiveram que jogar o do outro [grupo]. Ainda nós estamos avaliando, [porque] enquanto eles não jogarem todos, eles não conseguem dar nota. Eles vão dar a nota

pelo tipo de jogo, se está legal, se está bonito, e eu vou avaliar. Eles vão ter duas avaliações, uma deles mesmos e uma minha. Então agora eu vou sentar, pegar cada joguinho... Quer dizer, eu já tenho tudo relacionado: por que deu confusão, por que não pintou direito, aquela confusão de cada grupo. Agora eles estão avaliando, cada dia joga um tipo de jogo, e eu vou levar para casa para avaliar. Eles pintaram desde a caixa, desde o envelope, tudo, as caixinhas de leite ficaram muito legais. Eu acho que foi uma atividade que deu certo, porque o meu objetivo era cálculo mental. Eles tiveram que elaborar as contas, ver se o resultado estava certo, [e se] os outros estão jogando, então a coisa flui. O objetivo é cálculo mental para esse tipo de atividade, então eu consegui. Aquelas crianças com problema de alfabetização, eu dei Jogo da Memória, eles se reuniram e fizeram o Jogo da Memória. As toalhinhas da bandeja do “Mc Donald’s” têm jogos, aí eu trouxe todo aquele negócio e eles montaram em cima daquilo, porque é uma coisa que eles estão acostumados a ver. Então deu resultado, todo mundo participou, todo mundo vai ter nota, mesmo aqueles que não sabem... Mas a confecção [do jogo] foi bem feita e se prepararam. Eu os ensinei a cortarem garrafa para fazer a embalagem do Jogo da Memória, [então] eu acho que valeu a pena e as crianças estão empolgadas agora. O próximo passo é eles começarem a chamar as crianças das outras classes para jogar. Agora vai ser assim: 4 [alunos] pegam crianças da 1ª série e ensinam um determinado jogo... numa interação com a escola. A ação em si foi esta, só falta agora eles começarem a trabalhar com as outras crianças [das outras séries].>

Faço uso das proposições teóricas de Perrenoud (2000, pp.20-21) para fazer referência à competência do professor em envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho, como se verifica nos procedimentos da Professora Orquídea ao oferecer atividades opcionais de formação, suscitando o desejo de aprender – a Matemática - de seus alunos, ao explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e ao desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação. Observa-se, pois, que a idéia de profissional reflexivo desenvolvida por Schön (1983; 1992 apud Contreras, 2002, p.106) trata justamente de dar conta da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situações que não se resolvem por meio de repertórios técnicos; aquelas atividades que, como o ensino, se caracterizam por atuar sobre situações que são incertas, instáveis, singulares e nas quais há conflitos de valor. A visão do professor como artista expressa, para este autor, a qualidade da busca de

realização de valores experimentando-os na prática, tomando consciência do significado de seus valores quando tenta agir de acordo com eles (Contreras, 2002, p.148).

O autor em pauta (2002, p.168) alerta, ainda, que as diferenças em relação ao modelo de reflexão baseado em Schön se tornam evidentes na medida em que a idéia do profissional reflexivo tem como elementos para sua constituição prática as características implícitas à experiência prática humana e à sua natureza moral. Como se evidencia no relato da Professora Orquídea, a proposta do professor reflexivo se fundamenta na idéia de que é necessário enfrentar situações incertas e buscar uma resposta de acordo com o que se considera correto para o caso. Assim, esta abordagem coloca em crise as práticas escolares que se sustentam em concepções tecnocráticas, uma vez que, neste caso, as professoras confiam na própria capacidade de reflexão para viabilizar a transformação da prática em valores educativos.

Creio que tal capacidade de reflexão pode ser adquirida coletivamente no seio da formação contínua e em serviço de professores. Numa das reuniões da escola Jardim Público79, a Professora Orquídea – no momento em caráter provisório, no cargo de direção da escola, mas também tomando a frente das reuniões semanais - chama a atenção das professoras para o fato de que a escola deve trabalhar em grupo/no coletivo, a fim de que possa obter sucesso na aprendizagem dos alunos. Ou seja, enfatiza-se que o educador deve trabalhar em equipe, trocando experiências profissionais, capitalizando saberes, enfim, banindo o isolamento. Para mim, foi interessante perceber coerência na postura da Professora Orquídea, seja como professora em sala de aula seja como diretora e formadora em serviço, já que ela assume um discurso em prol das expectativas e necessidades das professoras da sua escola, sem perder de vista ‘para quê/para quem’ a formação está sendo efetivada. É uma profissional com clareza de seu papel e de seu compromisso com a ‘causa das professoras’ da escola Jardim Público.

Em meio a esse quadro, penso que, de fato, a prática reflexiva se constrói numa escola reflexiva, coletivamente, na medida em que o professor consiga desenvolver uma postura investigativa em relação à forma como ensina e à forma como

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os alunos aprendem, quando tem tempo para se encontrar com seus pares e trocar experiências e angústias. Assim, ele desenvolve um olhar analítico sobre sua prática, isto é, consegue refletir de forma crítica sobre o processo de ensino e de aprendizagem.

Vejamos em seguida o relato da ação pedagógica considerada bem-sucedida da Professora Rosa:

<Eu pensei numa atividade que a gente desenvolve em Ciências. A gente está vendo as classificações dos animais e começou a estudar Aves. No primeiro momento, a gente entrou direto para o texto do livro [didático]. Então, no primeiro momento foi feita uma caracterização, o que ele (o grupo das Aves) era diferente daqueles [outros grupos de animais] que a gente já tinha estudado, mas o livro não aprofundava tanto o assunto. No segundo momento, nós fomos para o laboratório de Biologia, e a S., que é bióloga, está assessorando a gente [os professores do Ensino Fundamental de 1ª à 4ª série] nessa área, neste ano, [porque] ela é técnica de laboratório, e a formação dela é de bióloga. Então, ela desenvolveu uma aula complementar, onde ela fez assim: montou um projetor, pegou fotos, mostrou tipos de penas, tipos de bicos, para que os alunos percebessem a função que tinha aquele [determinado tipo de] órgão, que era diferente dos outros grupos que a gente tinha estudado. Então, ela foi mostrando sem a preocupação de uma coisa muito formal, que há diferença do bico, da pena, e foi mostrando que tinha cores. Então foi muito rico. Depois, num terceiro momento, uma aluna da P (outra professora da mesma série) trouxe pena de pavão, pena de galinha da Angola, pena de avestruz, coisas exóticas. Eles [meus alunos] olharam, manusearam, perceberam [as características específicas de cada ave]. E para fechar [concluir o