Le document : support de l’action dans les cultures écrites

Donc, qu’est-ce qui fait document dans l’école ? Quels y sont les ordres documentaires et comment résonnent-ils avec un ou des ordres du savoir ?

1.1.4.1 Document, travail et travail scolaire

Annette Béguin-Verbrugge, entre autres au cours de sa thèse de doctorat126 et dans son ouvrage « Images en texte, images du texte »127, a bien montré, suite à de nombreuses et régulières études des objets documentaires et de leur circulation dans les espaces sociaux de l’école, maternelle primaire et/ou secondaire, que deux types de document semblent prioritaires (au sens plein de ce qui passe devant) dans les pratiques communes des élèves et des enseignants :

 d’un côté le manuel scolaire, incarnation d’une autorité toute puissante et transparente du savoir scolaire,

 de l’autre le cahier de l’élève, cristallisation matérielle complexe de la leçon du professeur.

Le manuel et le cahier (ou le classeur) de l’élève, a priori chacun d’un côté de l’échange puisque l’un écrit par des maîtres et l’autre par l’élève, sont tous deux des documents formalisés, voire canoniques, des modes de transmission des connaissances dans l’école française. Ce sont également deux documents complexes composés de différents fragments documentaires qui, dans la production éditoriale du manuel et dans l’inscription de la leçon découpent, collent, assemblent pour finalement produire un nouveau document qui est là avant tout pour incarner concrètement, par le document, dans et hors la classe, la parole du maître : soit le maître collectif et abstrait du « programme », soit le maître individuel et concret qu’est l’enseignant. Et dans le cas du collège, ces deux maîtres

126 Béguin-Verbrugge Annette. Lectures et lisibilité des manuels d’histoire. Thèse de doctorat. Sciences de l’Information et de la communication. Lille : Université de Lille 3, 1994.

127 Béguin-Verbrugge, Annette. Images en texte, images du texte : dispositifs graphiques et communication

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sont pris dans une autorité plus large qui est celle de la [matière], de la discipline, et dans une transmission plus fondamentale qui traverse celle de la discipline, celle de la culture écrite. A l’appui, de cet emboîtement de différentes instances d’autorité, dans les documents qui participent du travail scolaire, voici deux éléments d’ordre distinct dans mon travail de chercheuse, mais qui se répondent : d’un côté deux citations extraites de l’ouvrage d’Annette Béguin-Verbrugge et de l’autre un extrait de cette révélatrice séance de liaison CM2-6° déjà analysée plus haut.

Dans « Images en texte, images du texte », Annette Béguin-Verbrugge analyse notamment comment le document construit un discours visuel qui permet aux auteurs de déployer et hiérarchiser le texte, et au lecteur à la fois d’identifier ce texte et d’en organiser sa lecture. Je reviendrai juste après sur les liens intimes entre document, image du texte et interprétation quand j’essaierai d’expliciter la manière dont se construit, dans et par le document, la valeur informationnelle. Plusieurs fois, au cours de ce travail, et parce que ce fut un de ses terrains principaux, elle prend l’exemple des documents scolaires, notamment pour signifier clairement les effets de pouvoir engendrés par la « documentation » : en documentant un texte, en construisant un document par la composition de fragments textuels et/ou documentaires, le travail de fabrication documentaire distribue et classe les textes en les conservant, en les ignorant, en les découpant, en les transformant, en les collant etc. . Et au cours de ce travail, les textes et/ou fragments documentaires que les maîtres créent ou utilisent, pour faire cours ou éditer le manuel, deviennent à la fois la cristallisation du discours du maître et un moyen d’apprentissage de la culture écrite.

«‟une étude des cahiers scolaires conservés au Musée national de l’Éducation permet de mettre en évidence comment ce support fournit aux instituteurs un espace graphique complexe qu’ils utilisent avec dextérité pour faire entrer les enfants non seulement dans la calligraphie et l’orthographe, mais aussi dans une logique spécifique (celles des listes, des tableaux, de la cartographie, de la relation entre illustration et texte, de la mise en page hiérarchisée) qui n’appartient qu’à la culture écrite.”128 […]

128 Hébrard Jean. L’invention de l’illettrisme dans les pays alphabétisés : le cas de la France. In Privat, Jean-Marie et Reuter, Yves. Lectures et médiations culturelles : Actes du colloque de Villeurbanne, mars 1990.

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Souvent l’unité matérielle conditionne la matière verbale : l’organisation par double page de nombreux manuels scolaires et de divers périodiques provoque une séquentialisation correspondante des textes. »129

Comme d’autres avant moi, j’utilise ici la différence posée par Jean-Michel Salaün130 entre documenter et documentariser où documentariser c’est « traiter le document » et où « documenter » renvoie à la « création d’un ou plusieurs documents ». Documenter c’est ce que, plus haut, j’ai appelé, avec Marie Després-Lonnet « faire document » soit en créant le document, soit en donnant, a posteriori, à des objets sémiotiques le rôle de document.

Le cahier de l’élève, comme le manuel scolaire, sont des méta-textes qui prennent le pouvoir sur des documents déjà existants pour les décomposer et les recomposer au service du mode/du monde très magistral de l’enseignement scolaire en France et du patrimoine que la Nation veut transmettre au travers de cet enseignement. Ce travail de « documentation » n’est pas pour autant caricatural : au contraire il s’agit d’assurer une circulation complexe entre différentes entités textuelles et visuelles. Dans le cahier de l’élève il s’agit d’assurer la conservation et la répétition de la situation d’enseignement tout en servant l’apprentissage de la culture écrite. Dans le manuel, ici le manuel d’histoire, il est question à la fois d’incarner textuellement les enseignements du programme, d’ériger en documents « essentiels » des images et des textes, et de pouvoir faire mimer à l’élève le travail de l’historien.

« Le nombre de documents à faire figurer pour chaque leçon entraîne une forte réduction du format des images et, bien souvent, une perte d’échelle des objets reproduits. De plus, chaque document doit correspondre à un temps d’observation minuté dans la leçon, ou, pour les textes, à une unité de lecture assimilable par de jeunes enfants. La conséquence en est que les textes sont toujours ramenés à peu près à la même longueur et donc à la

Villeurbanne : Maison du livre, de l’image et du son, 1991. p. 21. Cité par Annette Béguin-Verbrugge dans « Images du texte, Images en texte : dispositifs graphiques et communication écrite » p. 24.

129 Béguin-Verbrugge, Annette. Images en texte, images du texte : dispositifs graphiques et communication

écrite. Villeneuve d’Ascq : Septentrion, 2006. (Information-Communication) p. 24

130 Salaün Jean-Michel. La redocumentarisation : un défi pour les sciences de l’information. Études de

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même surface. De plus, les passages trop difficiles à comprendre sont éliminés. […] Les citations, qu’elles soient textuelles ou iconiques sont formatées selon l’unité la plus facile à gérer en situation scolaire collective, en vue de l’observation et du commentaire dialogué sous la direction du professeur. » 131

Le cahier de l’élève serait donc la trace de la situation d’enseignement pour réviser les connaissances à la maison et apprendre le tracé des différentes formes d’énoncés des savoirs scolaires, préfigurations parfois des formes d’énoncés des savoirs savants ou des savoirs professionnels. Et le manuel est la préfiguration de la leçon, une formalisation préalable au concret de la leçon qui conditionne les objets documentaires extérieurs aux savoirs scolaires pour en faire des objets de cours. Plus qu’un contrat de lecture au sens strict, le manuel est dans son dispositif info-communicationnel une contractualisation et une contraction formelle du cours. Il anticipe et donc dirige la situation collective d’enseignement. Et c’est sans doute pour échapper à cette autorité méta-textuelle que l’enseignant va souvent, en préparant ses cours, procéder aux mêmes opérations documentaires que les auteurs et éditeurs de manuel, mais à une échelle plus succincte, en fabriquant (notamment) des polycopiés de cours qui, eux-aussi, vont diluer et transformer les documents d’origine dans un assemblage au service de « leur » leçon et non de « la » leçon, et au plus près de ce qu’ils veulent construire comme situation pédagogique et de ce qu’ils perçoivent de leurs élèves. C’est entre autres ce qu’a analysé Susan Kovacs dans un des chapitres du livre « Le cahier et l’écran » :

« Tout au long du cursus scolaire, de la maternelle à l’université, les enseignants sont amenés à créer des supports pédagogiques (polys, montages, affiches, tableaux etc.) à partir de documents divers. Cette activité correspond à un travail de reconfiguration transformatrice : sélectionner et extraire des textes ou des images, les copier, photocopier, réécrire ou retaper à l’ordinateur, les modifier, les transposer, sont autant d’exemples de pratiques de réemploi des documents, qui entraîne une modification du contexte communicationnel des éléments prélevés. […]

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Cette pratique courante chez l’enseignant soucieux de constituer un corpus de supports pédagogiques accessibles à des élèves est loin d’être limitée au milieu éducatif : généralisée à tous les contextes de la vie quotidienne, elle participe à la circulation de l’information dans la société »132

Le polycopié, comme le manuel est le résultat de réécritures : c’est une « reconfiguration

transformatrice » de documents qui viennent soit du même « univers » documentaire, des

manuels par exemple, soit de documents produits ou circulant dans d’autres cadres sociaux. Avec Susan Kovacs et Annette Béguin, constatons deux conséquences fondamentales à ce travail d’assemblage/transformation que ce sont les manuels et les polycopiés :

 Tout d’abord, en plus d’être l’incarnation de la parole du maître, ces documents appartiennent, au départ, à un contexte interprétatif, la classe, et permettent de le retrouver en dehors de la classe, notamment en les croisant avec la prise de notes du cahier.

 Ensuite, malgré leur originalité scolaire, ils appartiennent pleinement au mode de circulation de l’information dans la société, circulation qui passe, comme nous l’avons vu plus haut, par des processus incessants de réécriture.

Ces trois types de documents (le manuel, le cahier d’élève, le polycopié de l’enseignant), chacun dans leurs spécificités, sont avant tout des documents de la situation pédagogique, produits pour la communication de la leçon, pour son inscription et pour sa révision/répétition en dehors de la classe.

Ce lien intime entre documents dans l’école et communication pédagogique, se retrouve aussi dans le lien avec la discipline, la « matière » enseignée. Je reviendrai plus loin sur le type de documents, et la manière de les travailler, dans les deux enseignements disciplinaires que j’ai choisis d’observer : l’Histoire-Géographie et les Sciences de la Vie et de la Terre. Ce que je tiens à souligner ici, c’est que, quel que soit la discipline, les élèves

132 Kovacs Susan. Transformation des documents : pratique pédagogique, savoir social. In Annette Béguin-Verbrugge et Susan Kovacs (dir.). Le cahier et l’écran : culture informationnelle et premiers apprentissages

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ont pleinement conscience du rattachement, dans le cadre du collège, du travail documentaire au travail de classe, et que ce rattachement est avant tout un rattachement disciplinaire, et ceci même si le CDI leur offre d’autres documents que les documents scolaires, et d’autres possibilités de pratiques info-documentaires que celles routinières de la classe. Cette acculturation à la logique du « travail documentaire = travail de classe = travail dans une « matière » s’est sans doute faite tout au long de l’école primaire, comme le montre l’ouvrage « Le cahier et l’écran » et comme le confirment mes observations ethnographiques. Finalement, je peux ici faire l’hypothèse que le régime de véracité, le cadre de production et d’interprétation des documents, reste dans l’école, avant tout ceux de la leçon, de la classe et de la discipline, et ceci malgré ou avec les CDI.

Voici donc à nouveau un extrait de la séance de liaison CM2-6°. A ce moment-là, la professeure documentaliste essaie de leur faire comprendre la différence entre fiction et documentaire, comme étant la séparation fondamentale des espaces du CDI, et les modes de classement qui ont cours dans ces deux espaces.

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Séance liaison CM2 – 6° : la « matière » et le sujet

Prof doc : Est-ce que ces livres sont tous rangés au même endroit ? Elève 1 : Non

Elève 2 : Non

Prof doc : NON. Alors qui peut faire une différence, expliquer pourquoi certains sont d’un côté et les autres de l’autre côté ?

Elève 2 : Ben, euh, ceux qui sont là-bas, peut-être que c’est ceux qui serviraient à l’école ? Prof doc : A l’école, donc à quoi ? Pour faire quoi ?

Elève 2 : Ben quand on doit faire quelque chose, quand on doit trouver… Prof doc : On l’a dit tout à l’heure, qu’est-ce qu’on peut bien faire ici ? Elève 2 : Faire des recherches

Prof doc : Des recherches. Donc les livres qui servent à faire des recherches se trouvent ? Là-bas, se trouvent là-bas…

Elève 3 : (En parallèle chuchotis) c’est des documentaires.

Prof doc : Comment s’appelle ces livres qui servent à faire des recherches ? Toi, tu sais peut-être ? Pas sûr… Les livres que l’on utilise pour faire des recherches, pour trouver des

informations, pour trouver des informations, des livres sur… Elève 2 : Des documents

Elève 3 : … taires

Prof doc : Des documentaires. . Des livres documentaires. Les livres documentaires sont rangés de l’autre côté. Vous avez levé les yeux : ce qui se trouve en haut des étagères s’appelle la signalétique ? Vous avez regardé un peu cette signalétique ?

Tous : Oui, oui, oui

Pro doc : Est-ce que quelqu’un a compris un peu comment étaient rangés ces livres documentaires là-bas ?

Silence

Prof doc : On a choisi, on a regardé les tailles et pi on a mis les gros livres ensemble, les petits livres ensemble (ironie) ?

Tous : Non non

Elève 2 : Disons y a des matières scolaires d’un côté, mais de l’autre côté y a de matières qui… Pro doc : Moui. Le mot matière n’est pas tout à fait juste, parce qu’effectivement, y a des matières, des sujets qui sont scolaires et d’autres qui le sont moins parce qu’on étudie moins au collège. Mais ça peut toujours être scolaire, parce qu’on peut toujours les étudier un jour. Donc, on ne va pas définir par scolaire et pas scolaire.

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On voit bien comment la professeure documentaliste peine à situer le Cdi et ses collections de livres qui ne sont pas des manuels dans l’environnement scolaire. Faire des recherches ? Les élèves le lui accordent mais le doute est là : cela ne semble pas vraiment être une pratique scolaire. Mais ce qui fait sens pour les élèves, c’est bien que ça « serve à l’école » et que ce soit en rapport avec les « matières ».

Dans leur manière de fonctionner, ces documents scolaires, si présents dans la classe, invisibles au CDI (et pourtant…), ne sont peut-être pas si différents des documents de travail en général, et en particulier de ce que Manuel Zacklad désigne par le terme de « Document pour l’Action » ou « DopA », même si, en milieu scolaire, ne se retrouve pas forcément l’étape de documentarisation propre à la généralisation du numérique et au développement des systèmes d’information en entreprise.

Si dans le cadre du collège, il n’est pas sûr que nous puissions observer des documents collectifs comme Manuel Zacklad en entreprise, il semble pertinent de rapprocher la prise de notes de l’élèves, dans son cahier, son classeur, sur des feuilles volantes, sur les polycopiés de l’enseignant etc. du concept de DopA. Il restera, dans l’observation, à mesurer le degré de contribution de chacun des acteurs dans les situations communicationnelles du travail scolaire. Comme le souligne justement Manuel Zacklad, il peut y avoir plusieurs contributeurs mais malgré tout l’un deux pourra peut-être être désigné comme auteur principal. Vu ce qui a été dit sur le cahier d’élève en classe, il est légitime de se demander s’il n’y a pas deux contributeurs, l’enseignant et l’élève, mais l’un qui est dans le rôle du scripteur et de l’annoteur (l’élève) et l’autre (l’enseignant) dans celui de l’auteur.

« La production sémiotique globale d’une transaction communicationnelle globale apparaît donc comme le résultat de micro productions sémiotiques. Corollairement, au niveau le plus fin de décomposition, on considérera que la transaction communicationnelle est composée de micro transactions communicationnelles correspondant à des actes langagiers élémentaires. La décision de clôture de la transaction communicationnelle globale appartient aux participants. C’est essentiellement un acte de l’accord

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cognitivo-émotionnel auquel ils sont parvenus (Zaclad 2005c133). Cet acte d’officialisation est particulièrement important dans l’institution du passage de la parole au texte (Taylor et alii, 1996134) ou plus généralement de la production sémiotique au document. […] Notons le fait que de parler de coproduction sémiotique ne signifie pas que l’un des participants ne puisse être tenu pour « l’auteur » ou le « responsable » principal de celle-ci. »135

Rapprocher de la notion de DopA, ce document résultant des écritures et réécritures participant au processus de travail, des documents produits dans le cadre de l’école ou pour des tâches scolaires, pose bien à plat un certain nombre de questions théoriques :

 en quoi, le document peut être considéré comme une réification des situations communicationnelles

 en quoi « faire document » c’est produire dans une situation communicationnelle des écritures et réécritures, qui, une fois closes et stabilisées dans un texte, vont favoriser les transferts, passages, circulations de la denrée « information-connaissance-savoir » au-delà de la première transaction

 ne jamais oublier qu’apposer une valeur à un document, c’est comprendre d’où vient le texte en se posant à la fois les questions de sa production sociale, de ses usages mais aussi celles de son autorité

 comprendre que la production et le partage des savoirs, dans une société à culture écrite, passe par le transfert du verbal à l’inscrit, et au cours de ce transfert, par le passage de l’enregistrement au document.

133 Zacklad Manuel. Dimension économique des interactions verbales : quand illocutoire et perlocutoire se rejoignent. In Actes des journées stratégies cognitives et discursives dans les interactions verbales, 8 et 9 octobre 2004. Paris : 2005. Disponible sur : <http://www.enssib.fr/bibliotheque-

numerique/documents/1209-processus-de-documentation-dans-les-documents-pour-l-action-dopa.pdf>

134 Taylor J.R. et al. The communicationnal basis of organization: between the conservation and the text.

Communication Theory, 1996. p. 1-39

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 ne jamais oublier que dans la décision sociale, collective , de ce qui fait ou ne fait pas document, il y a des enjeux de pouvoir sur ce qui peut être, dans une organisation, une institution, une communauté de pratiques136, admis comme énoncé et comme pratiques sur cet énoncé.

1.1.4.2 Des lieux de pratiques : la classe, le CDI et la maison

Et cela permet également de bien poser un certain nombre de manières de faire dans l’observation ethnographique des pratiques info-documentaires des enseignants et des élèves.

 L’école doit être comprise comme une institution mais aussi comme une organisation (si tant est que ce terme soit plus neutre ?) où se réalisent un certain nombre de situations de travail qui ont toujours à voir avec la mise en œuvre de transactions communicationnelles.

 Ces transactions communicationnelles se font toujours dans l’inégalité entre les enseignants et les élèves, et ceci quels que soient les choix pédagogiques des enseignants. Comme il a été vu plus haut avec le manuel et le cahier, il y a un enchâssement des autorités au sein de l’école, celle de la Nation, celle de l’institution scolaire, celle des programmes, celle des maîtres, qui, obligatoirement, fait de l’élève, un individu en position de dominé. Ce qui ne veut pas, dire, et là je