Discussion des résultats 156

Sur l'ensemble des participants à la recherche, 17% des participants ne donnent pas de définition du gène, ce qui signifie que pour près d'un participant sur cinq, le concept de gène n'évoque rien de suffisamment clair pour être exprimé. En fait, ce sont surtout les élèves de CO2 qui sont dans ce cas puisque 70% d'entre eux ne définissent pas le gène. Il n'en reste pas moins que près d'un élève sur cinq à la fin de la scolarité obligatoire et même au gymnase (filière standard) n'a rien à dire sur le gène.

Globalement, le modèle le plus fréquent est le modèle de BASE (36%) dans lequel le gène est représenté par ce qu'il fait, par sa fonction. La représentation de base du gène est au moins de savoir qu'il se transmet dans les familles et, au plus, qu'il définit l'apparence des individus. Cette représentation minimale est ce que l'on peut attendre pour la moitié des élèves à la fin de la scolarité obligatoire (CO3). Elle diminue progressivement avec les Niveaux scolaires, mais continue à être largement représentée au gymnase (42% en GY21 et 36% en GY3stand). Près d'un participant sur deux a une représentation plus évoluée du gène: dans l'ensemble 13% définissent le gène en rapport avec l'information (Modèle CYBERNETIQUE), 22% le mettent en relation avec d'autres concepts de la biologie (Modèle SPECIALISE) et 12% font les deux à la fois, ou, mieux, font référence à son fonctionnement moléculaire (Modèle COMPLEXE). En CO2, aucun élève ne fait référence à la nature informative du gène et même en CO3, seul un élève sur dix le fait. L'enseignement de la génétique est décisif dans l'augmentation de ce type de représentation (nette progression des Modèles CYBERNETIQUE et COMPLEXE avant/après l'enseignement): avant l'enseignement de la génétique, seul six élèves sur 55 se représentent le gène comme de l'information, ils sont 32 élèves à le considérer comme tel après l'enseignement. Les réponses des filles sont catégorisées dans des modèles moins évolués que ceux des garçons avant l'enseignement, mais plus après: il semble ainsi que les filles profitent plus de l'enseignement que les garçons. En fait, les garçons de GY21 se distinguent, des filles de même niveau scolaire, mais aussi, plus généralement, des

157 participants des autres niveaux scolaires, par une très forte représentation du Modèle SPECIALISE, sans que nous puissions l'expliquer (ces élèves mettent les gènes en relation avec l'ADN et/ou les chromosomes, ce qui catégorise leur discours dans le modèle complexe). Le fait de définir le gène en le mettant en rapport avec d'autres concepts de la biologie (Modèle SPECIALISE) est peu fréquent, sauf en 2ème du gymnase avant l'enseignement de la génétique (sans que nous puissions d'ailleurs en fournir une explication) et chez les étudiants universitaires. Il semble que lorsque la nature informative du gène est connue, elle prime et, ainsi, la réponse est plutôt catégorisée dans le modèle COMPLEXE. D'ailleurs, l'examen des progressions et régressions des élèves qui suivent le cours standard de génétique montre que, les participants catégorisés dans le Modèle CYBERNETIQUE avant l'enseignement, qui progressent, passent directement au Modèle COMPLEXE, sans passer par le Modèle SPECIALISE. De même, les régressions à partir du Modèle COMPLEXE se font vers le Modèle CYBERNETIQUE. Ainsi, l'acquisition d'une représentation du gène comme de l'information est solide et prime sur l'acquisition de mise en relation du gène avec d'autres concepts de la biologie et de la génétique. En fait, les Modèles CYBERNETIQUE et SPECIALISE représentent peut-être deux alternatives, deux manières de conceptualiser le gène, sans que l'une ne soit plus évoluée que l'autre. Nos résultats semblent montrer que le fait de considérer le gène comme de l'information fait sens pour les étudiants, et marque un tournant dans leur représentation. Le type de représentation le plus évolué (TYPE 7), qui fait partie du modèle COMPLEXE, est globalement rare et uniquement représentée en GY3spec. Ainsi, l'enseignement de la biologie que ces élèves reçoivent en plus par rapport aux autres groupes est déterminant dans l'apparition de ce type de représentation. Il est à remarquer que seuls les élèves qui reçoivent un enseignement supplémentaire, optionnel, en sciences, ont une vision moléculaire du gène.

Remarquons que le niveau de complexité d'une réponse peut être très variable, même dans un même modèle de représentation du gène. Soulignons encore une fois que c'est l'idée centrale d'un type de représentation qui doit être contenue dans la réponse pour qu'elle y soit catégorisée. Ainsi, un participant qui dit qu'un gène est un petit bout de chromosome est catégorisé dans le même modèle de représentation du gène qu'un participant qui se représente le gène comme constitué des quatre bases (ATCG). De même, dans chaque Modèle de représentation, du moins évolué au plus complexe, des représentations erronées peuvent apparaître: ainsi, ce n'est pas le type de modèle en lui-même qui est erroné. Par exemple, la relation entre gène et ADN n'est pas claire pour une partie des participants, mais c'est le fait qu'ils répondent en mettant ces concepts en relation que nous codons dans le Modèle SPECIALISE.

Il apparaît que certains participants mettent en relation directe, sous forme de correspondance terme à terme, un gène particulier avec une caractéristique phénotypique spécifique (existence d'un gène pour la couleur des yeux, d'un autre pour celle des cheveux, etc.: voir pour un exemple: Tableau 34, sujet 180). Cette conception n'a pas été recherchée en tant que telle dans le corpus. Cependant, une autre recherche pourrait se pencher sur la fréquence de celle-ci et sur les implications qu'une telle conception peut avoir sur la compréhension des mécanismes complexes de l'hérédité, qui ne suivent évidemment pas cette correspondance terme à terme. Cette conception simpliste se rencontre également dans le discours des médias, (et une recherche sur ce thème particulier serait pertinente) comme, par exemple, lorsqu'un

158 journaliste parle DU gène de l'homosexualité ou de la timidité. Dans cette conception, il y aurait ainsi un gène pour un caractère, sans reconnaissance de processus interactifs au niveau de différentes séquences de gènes, ni d'ailleurs au niveau de processus d'interaction entre matériel génétique et milieu d'expression de celui-ci.

Dans le modèle CYBERNETIQUE, certains participants parlent plutôt de code, de données codées, voir de code génétique, que d'information. Ces différents termes ont été considérés comme des synonymes d'informations. Cependant, le fait d'utiliser le concept de code génétique pour définir le gène montre une certaine confusion. Ainsi, un élève qui parle de code génétique ne fait pas forcément référence à une conception moléculaire du gène (et même à notre avis n'y fait le plus souvent pas référence). En même temps, le terme de code génétique est souvent utilisé: l'enseignement pourrait utiliser la notion de code génétique pour approfondir le modèle cybernétique et introduire par là un modèle de compréhension du gène moléculaire.