Le dictionnaire lÕcole aujourdÕhui
A. Les directives officielles
Ds 1972, les Instructions officielles donnent des consignes prcises : multiplier les occasions dÕutiliser les dictionnaires ; entraner, le plus tt possible, les enfants se servir dÕun dictionnaire. Pour ce faire, elles recommandent les dictionnaires pour enfants. Ces consignes sont renouveles avec insistance en 1978 et 1985.
Prcisons quÕil ne sÕagit, naturellement, que de dictionnaires papier ; cÕest eux que nous nous intresserons dans les pages qui suivent, rservant lÕtude des outils numriques pour une autre partie de cette thse.
A-1 : les consignes ministrielles
Il semble quÕaujourdÕhui la cause soit entendue ; les dictionnaires sont sortis de leur armoire, se sont ouverts sur les pupitres, se sont poss sur les tagres de lÕcolier ou sur le buffet de la salle de sjour, se sont glisss dans les cartables. Mais regardons-y de plus prs, en nous bornant aux annes rcentes.
En mars 2007, le ministre de lÕducation nationale insre dans son Bulletin officiel n¡ 12 un encart titr Mise en Ïuvre du socle commun de connaissances et de comptences : lÕacquisition du vocabulaire lÕcole primaire. Ce texte est adress
Ç aux rectrices et aux recteurs dÕacadmie ; aux inspectrices et inspecteurs dÕacadmie, directrices et directeurs dpartementaux de lÕducation nationale ; aux directrices et directeurs dÕIUFM È, autant dire lÕensemble des instances dirigeantes de lÕducation nationale. Long (6 719 signes, prs de 5 feuillets standard), il est explicitement consacr lÕacquisition du vocabulaire, car
Ç lorsque les mots prcis manquent aux lves, cÕest le sens quÕils tentent de donner au monde qui sÕobscurcit. Le dficit lexical conduit lÕenfermement sur soi. È (op. cit.)
On ne saurait mieux dire. Et le ministre (Gilles de Robien lÕpoque) poursuit :
Ç LÕcole doit donc se mobiliser pour fixer les outils fondamentaux du langage, accrotre et
approprie. Ds lÕcole maternelle devra tre mise en place une initiation dj mthodique au vocabulaire. È (op. cit.)
Les objectifs sont clairs, dclins par tapes du cursus scolaire.
Ç En grande section, lÕapprentissage dÕun ou deux mots nouveaux par jour sera un objectif. Ë lÕcole primaire puis au collge, lÕenseignement du vocabulaire sera fond sur une progression rigoureuse, des squences spcifiques, des activits systmatiques et rgulires. È (op. cit.)
Comme procder ? Essentiellement en organisant (Ç rgulirement È, spcifie le ministre) des Ç leons de mots È, qui
Ç obissent au souci constant de permettre lÕlve de cerner prcisment le sens propre et les sens figurs dÕun mot, de le rutiliser avec pertinence dans diffrents contextes [É]. Les leons de mots valent aussi par le soin apport faire dcouvrir les composantes de chacun des termes, de sÕinterroger sur leur tymologie et de fixer leur forme orthographique. È (op. cit.)
Comment Ç cerner le sens propre et les sens figurs dÕun mot [É], sÕinterroger sur [son] tymologie et [É] fixer [sa] forme orthographique È ? Le lecteur naf attendrait ici quÕ dfaut dÕexiger, ou mme de recommander, on suggre lÕusage du dictionnaire, recueil de dfinitions (sens des mots) la graphie norme (orthographe), souvent assorties dÕtymologies. Eh bien non : le mot dictionnaire ne figure pas dans ce texte, pourtant explicite sur les comptences exiges des moins de douze ans qui devront avoir acquis chaque anne au moins 500 mots nouveaux.
Pas nÕimporte quels mots, car, prcise lÕadministration,
Ç la quantit ne suffit pas : lÕcole doit veiller ce que le vocabulaire acquis permette chaque
lve dÕaccder un autre registre de langue que son registre habituel. Autant que sa pdagogie, lÕexemple du professeur est donc essentiel : il doit tre le modle dÕune langue la fois exigeante et accessible. Enfin, dans un souci de continuit entre lÕcole et le collge, lÕlve doit possder un vocabulaire spcifique suffisant pour entrer sans rupture dans chacun des champs disciplinaires du collge. È (op. cit.)
Autrement dit : toute la responsabilit incombe lÕenseignant, dont le franais est prsent comme le modle (donc comme lÕindpassable rfrence) dÕune langue Ç la fois exigeante et accessible È. Lourde tche ; cÕest lui, et lui seul, de se dbrouiller de manire ne pas Ç perdre de vue lÕobjet essentiel et global : enrichir le vocabulaire de chaque lve pour lui faire dcouvrir les richesses de la langue franaise, en assurer lÕutilisation juste et efficace par chacun. È
Le propos de cette circulaire nÕest, naturellement, pas dÕimposer aux enseignants telle ou telle mthode, lÕutilisation de tel ou tel matriel pdagogique, lÕtude de tel ou tel ouvrage. Cependant, lÕabsence de toute allusion au dictionnaire ne manque pas dÕtonner. On y trouve, certes, le mot lexique ; mais il ne se rfre quÕau premier apprentissage dÕun vocabulaire de base par les tout-petits, ce Ç lexique premier, mais fondamental, li aux expriences du trs jeune enfant, son environnement, aux figures qui le frappent, aux dangers quÕil pressent, aux bonheurs quÕil prouve. È
A-2 : les recommandations aux enseignants
DÕautres documents laissent songeur, notamment les brochures intitules QuÕapprend-on lÕcole lmentaire ?, publies chaque anne la fin de lÕt par le
ministre de lÕducation nationale. Nous nous attacherons ici celles des annes 2007-2008, 2008-2009 (signes Xavier Darcos) et 2009-2010 (signe Luc Chatel).
Dans la brochure parue en 2007, le programme se dcline en deux parties : cycle des apprentissages fondamentaux (grande section de maternelle, CP, CE1) et cycle des approfondissements (CE2, CM1 et CM2).
Le programme des petites classes, sous la rubrique Matrise du langage et de la langue franaise, comprend la matrise du langage oral, lÕapprentissage de la lecture et de lÕcriture. Il ne sÕagit pas de lÕcriture de mots, mais de lÕcriture de textes, ce qui pose la question de lÕorthographe :
Ç En ce qui concerne lÕorthographe lexicale, il faut distinguer la capacit de copier sans faute un mot, cÕest--dire dÕaller le chercher dans un rpertoire pour le rutiliser, et la capacit dÕcrire sans aide un mot connu È (op. cit., p. 87).
Ë la fin du CE1, lÕenfant doit avoir acquis la Ç matrise du langage dÕvocation È, cÕest--dire savoir Ç rapporter un vnement, un rcit, une information, une observation en se faisant clairement comprendre, et en adaptant son niveau de langue un destinataire prcis È.
Si nous passons au cycle des approfondissements, on ne parle plus de Matrise du langage et de la langue franaise, mais dÕducation littraire et humaine. Malgr cet intitul pompeux et assez prtentieux, il sÕagit toujours de parler correctement sa langue, de la lire (dsormais couramment) et de lÕcrire sans faute. Pour cela, lÕlve dispose dÕoutils divers ; il doit savoir
Ç consulter avec lÕaide de lÕadulte les documents de rfrence (dictionnaires, encyclopdies, grammaires, bases de donnes, sites sur la Toile, etc.) et se servir des instruments de reprage que ceux-ci comportent (tables des matires, index, notes, moteurs de recherche, liens hypertextesÉ) È. (op. cit., p. 193).
LÕcolier doit aussi se familiariser avec les quivalences smantiques par lÕÇ tude des synonymes : variations dÕintensit (peur/terreur), de niveaux de langue (drle/rigoloÉ) È ; et lÕon tient pour ncessaire la Ç connaissance de la composition dÕun article de dictionnaire, des codes qui rgissent les dictionnaires È pour y trouver le sens des mots, reprer les drivations et vrifier lÕorthographe.
La fin du chapitre est consacre lÕorthographe grammaticale et lexicale.
Ç DÕune manire gnrale, dans chaque activit mettant en jeu lÕcriture, on conduit les lves
utiliser tous les instruments ncessaires : cahier de leons, manuels, affichages, rpertoires, dictionnaires, correcteurs informatiques, etc. È (op. cit, p. 211).
Louable intention qui laisse sceptique quand on connat la plthore de fautes dÕorthographe (sans compter les fautes de franais) qui constellent affiches, panneaux et pancartes. On citera trois exemples relevs en mars 2008.
Dans le mtro sÕaffiche une gigantesque publicit pour le rseau de tlphonie mobile Bouygues ainsi lgende : Ç encore plus dÕillimit tous oprateurs È.
QuelquÕun peut-il grammaticalement justifier la construction de cet nonc ?
Toujours dans le mtro, un immense panneau porte lÕimage dÕune grosse fraise coiffe dÕun chapeau breton, image ainsi commente : Ç La Freizh ; La Gariguette de Plougastel È. LÕcolier qui, victime de ce hasardeux jeu de mots, aura massacr
lÕorthographe de Ç fraise È dans sa dicte, rpondant ainsi lÕinjonction dÕutiliser, parmi Ç tous les instruments ncessaires È la matrise de lÕorthographe, prcisment lÕun de ceux qui lui sont recommands, savoir le panneau dÕaffichage, rcoltera-t-il une mauvaise note ? Quelle faute aura-t-il commise ?
Dans la rue, le passant nÕest pas lÕabri des surprises : rue de Rennes, Paris, la devanture de Monoprix affiche cette pancarte : Ç LÕentre des animaux domestique sont interdits dans lÕenceinte de notre magasin È. Ce chef dÕÏuvre grammatical et orthographique (un adjectif au singulier [domestique] qualifiant un nom [animaux] au pluriel ; un substantif fminin singulier [entre] sujet dÕun verbe au pluriel [sont] dot
dÕun attribut au masculin pluriel [interdits]) fait-il partie des Ç instruments ncessaires È lÕlve pour la matrise de lÕorthographe grammaticale et lexicale ? Pour en revenir la brochure ministrielle de 2007, la prsentation commente des programmes de six classes (la dernire classe de maternelle, les cinq classes de lÕcole primaire) compte 254 pages (p. 55 308), dont 75 consacres spcifiquement
lÕenseignement du franais au sens large. Il faut presque arriver la fin de lÕexpos
du programme du dernier cycle dÕenseignement pour voir surgir le mot dictionnaire (p. 193).
La brochure de 2008 est plus brve ; en CP et CE1, le mot dictionnaire apparat lÕoccasion dÕun paragraphe sur lÕemploi de lÕordinateur en classe. Nous nous posons quelques questions : en CP on a six ou sept ans, en CE1, sept ou huit ; les claviers sont-ils adapts aux petits doigts ? Mme sÕils le sont, comment sont saisis les mots
chercher ? Quelle est lÕorthographe de rfrence ? Celle du manuel ou du dictionnaire papier ou celle de lÕcran ?
Pour les classes de CE2, CM1 et CM2, le prambule prcise que Ç la progression dans la matrise de la langue franaise se fait selon un programme de lecture et dÕcriture, de vocabulaire, de grammaire et dÕorthographe È, sans que soit fait allusion au dictionnaire (ft-il lectronique).
On traite ensuite de la rdaction, et l apparat le mot dictionnaire, sans prcision quant sa nature :
Ç Ils [les lves] sont entrans rdiger, corriger et amliorer leurs productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales et orthographiques, ainsi que les outils mis disposition (manuels, dictionnaires, rpertoires). È (op. cit., p. 60).
Le dtail sur les types de dictionnaires vient ensuite, la rubrique Ç vocabulaire È ; on y lit que Ç lÕusage du dictionnaire, sous une forme papier ou numrique, est rgulier È.
On notera quÕil a fallu attendre la page 61 dÕun fascicule qui en consacre un peu moins de 100 aux requis de lÕcole lmentaire pour entendre parler du dictionnaire dans lÕapprentissage de la langue maternelle.
Ë la fin du CM2, les lves doivent Ç savoir utiliser un dictionnaire È, toujours sans prcision. Le ministre sÕattarde ensuite un peu sur cet ouvrage, dans le chapitre Progression, propos de sa matrise par les lves de CM2 :
Ç Utilisation du dictionnaire. Dans une dfinition de dictionnaire, identifier le terme gnrique.
Utiliser le dictionnaire pour vrifier le sens dÕun mot (en particulier quand il en a plusieurs), ou sa classe, ou son orthographe, ou son niveau de langue. Se servir des codes utiliss dans les articles de dictionnaire. È (op. cit., p. 72).
Ne retenons que lÕinsistance porte sur lÕutilisation dÕun dictionnaire, sans nous attarder sur les maladresses dÕexpression : on se demande pourquoi, dans ces recommandations, la matrise des codes vient en dernier ; comment peut-on trouver classe et niveau de langue si on ignore leurs codes ? Et les Ç leons de dictionnaire È ne devraient-elles pas, justement, sÕattacher trs tt lÕtude de ces codes, dont la matrise est loin dÕtre acquise par tous les adultes ?
En 2009, la brochure Ç cole lmentaire È nÕapporte pas de nouveauts fondamentales. Dans celle qui est consacre aux programmes de lÕcole maternelle, peu novatrice, elle aussi, nous relevons, toutefois, une formulation plutt surprenante :
Ç Ë la fin de lÕcole maternelle, ils [les enfants] utilisent de manire adapte les principales [cÕest nous qui soulignons] classes de mots (articles, noms, verbes, adjectifs, adverbes, prpositions) È. (2009, QuÕapprend-on lÕcole maternelle ?, p. 43)
Nous ignorions quÕil existait des Ç classes de mots È principales et dÕautres secondaires. Parmi les lments grammaticaux apparemment ngligeables, figurent les pronoms. Est-il inutile de familiariser les enfants, mme petits, avec le maniement correct du je et du moi, du tu et du toi, du il[s], elle[s] et du lui, eux, du nous et du vousÉ au minimum ? Cela parat indispensable pour savoir qui parle qui de qui ou de quoi. Dans la catgorie des Ç classes de mots È juges secondaires, ici superbement cartes du propos pdagogique, figurent les interjections et les conjonctions, qui rejoignent les pronoms dans la mme poubelle. Pauvre Ornicar ! B. LÕusage du dictionnaire sur le terrain
Les enseignants nÕont pas boud le dictionnaire ; ils sÕen servent sans rticence.
Comme le rappelle G. Gross, Ç le dictionnaire a toujours joui dÕune autorit presque inconteste. Sa nature spculative et moins charpente que celle des grammaires, par exemple, le rend moins dpendant des modes et de conceptions thoriques ncessairement mouvantes È.
Nous nous permettrons un bmol : lÕautorit du dictionnaire nÕtait, en effet, pas conteste par ses utilisateurs ; mais qui taient-ils ? Pendant des sicles, uniquement des adultes Ç lettrs È (au sens premier du terme), lÕlargissement du public aux enfants est rcent.
Selon une enqute du journal Libration (M. Pnicaut, Les lettres et les chiffres, 8-9-1986) sur laquelle sÕappuie G. Gross (op. cit., p. 177), dans les annes 1980, 80%
des enseignants du primaire, 100% de ceux du collge apprenaient leurs lves se servir dÕun dictionnaire, et 93% dÕentre eux en conseillaient lÕachat aux familles.
Mene, pour le compte de la maison Hachette, non pas dans les coles et auprs des enseignants mais auprs du grand public, une enqute antrieure avait, en 1975, abouti des conclusions similaires : on trouvait un dictionnaire gnral franais monolingue dans 80% des foyers franais, et 85% de ces ouvrages taient un Petit Larousse, souvent ancien, dÕailleurs. Le Petit Larousse illustr tait, en effet, devenu ds les annes 1920-1930 lÕouvrage-pivot de la bibliothque dÕun foyer, parfois mme le seul. Son prestige tait incomparable, il faisait la loi, il tait lÕalpha et lÕomga de la connaissance, il tait cens avoir rponse tout. Qui dÕentre nous, sÕinterrogeant sur le sens, lÕorthographe, lÕemploi dÕun mot, ne sÕest pas attir, en rponse, un premptoire Ç cÕest dans le dictionnaire È (donc : on peut lÕutiliser) ou Ç ce nÕest pas dans le dictionnaire È (donc : ce mot nÕexiste pas). Le dictionnaire
Ç est lÕarbitre, le souverain juge, il est la langue dans sa totalit, de A Z (combien de personnes achetant un dictionnaire pensent en fait acqurir la langue, un savoir, une comptence linguistique ?), il nÕest pas un livre, un manuel comme les autres, il a une forme, une structure, un texte et un contenu spcifiques : texte morcel, clat, mais se prsentant cependant comme cohrent, chaque parcelle de texte tant solidaire des autres ; texte qui ne se lit pas en continu, mais qui se consulte, o lÕon recherche le vrai, le bon usage, ce quÕil convient de dire ou plutt dÕcrire, texte didactique qui se donne comme tant la vrit, qui accorde ou refuse lÕexistence aux mots (Òce nÕest pas dans le dictionnaire, alors a ne se dit pas, cÕest un mot qui nÕexiste pasÒ) ; texte culturel tenant un discours sur les mots et sur les choses, vhiculant Òun ensemble dÕassertions sur lÕhomme et sur la socit, assertions prenant la valeur de lois universelles pour la communaut socio-culturelle que forment les lecteursÒ, assertions fondes sur une Ònorme culturelle [É] conforme lÕidologie de la classe sociale dominante.Ò [1971, J. et C. Dubois Introduction la lexicographie, p. 99] È. (1983, C. Buzon, Ç Au sujet de quelques dictionnaires monolingues franais en usage lÕcole lmentaire ; rflexions critiques et lments de proposition È, in tudes de linguistique applique n¡ 49, p.
147).
Ë partir du dernier quart du XXe sicle, lÕutilit du dictionnaire lÕcole ne se discute donc plus. Et les enfants suivent, sans problme, des Ç leons de mots È, pour reprendre lÕexpression de G. de Robien, et font des fichiers de vocabulaire et des lexiques de classe.
Et cela bien que les prrequis soient nombreux et complexes. Nous reprenons ici lÕessentiel de lÕanalyse de G. Gross. Pour se servir sans trop de peine dÕun dictionnaire, lÕenfant doit :
- - savoir lire (il semble inutile de le prciser, mais entre 30% et 50% des enfants entrant en 6e ne savent pas ou savent mal lire) ;
- - connatre lÕordre alphabtique ;
- - reconnatre homonymes et homophones (vin ; vain ; vingtÉ) ;
- - reconnatre les formes flchies des mots pour reprer la forme qui constitue lÕentre du dictionnaire ;
- - reconnatre la forme des caractres : romain, italique, gras, maigre, et savoir
quoi cela correspond ;
- identifier les parties du discours, leurs abrviations et les autres -abrviations courantes : adj., pop., synÉ. ;
- - reprer et identifier les symboles particuliers de quelques dictionnaires : flches, tiretsÉ ;
- - distinguer dfinitions et phrases-exemples ;
- - reconstituer lÕimplicite : dans Ç cahier, n. m. È, la virgule (ou tout autre signe de ponctuation) signifie Ç est un È (nom masculin).
On peut, ce propos, parler de Ç matrise des techniques de consultation È ; cela conditionne (ou, tout le moins, facilite) dÕautres apprentissages.
De divers sondages mens en 2008 et 2009 auprs de professeurs des coles (coles rurales publiques, cole catholique provinciale, groupe scolaire de zone dÕducation prioritaire, coles publiques de gros bourg Ç rurbain È), lÕaide dÕun questionnaire volontairement bref (voir annexe 13), il ressort que le dictionnaire a droit de cit partout lÕcole primaire, parfois ds le CE1, et quÕil est peu prsent en maternelle (les enseignants qui ont rpondu ont tout bonnement barr les paragraphes concernant la maternelle, les renseignements obtenus sur ce sujet lÕont
t au cours de conversations avec certains dÕentre eux).
Le dictionnaire ne peut tre consult avec profit que si lÕon connat parfaitement lÕordre alphabtique. Cet ordre est plus ou moins familier aux enfants qui ont, en maternelle, appris crire leur nom en grosses lettres pour identifier leurs affaires, et rang alphabtiquement ces tiquettes. Mais tous ne sont pas dans ce cas. Il sÕagit en gnral dÕun savoir prliminaire acqurir en CP, lÕentre la Ç grande cole È.
Une fois satisfait ce prrequis, lÕcolier utilise le dictionnaire pour apprendre sa langue. Donc : pour apprendre des mots, pour enrichir son vocabulaire.
Il ne suffit pas de donner u n sens u n mot. Les mots ne sont pas tous monosmiques, la plupart mme ont plusieurs sens, plusieurs emplois. Sens et emplois doivent tre dfinis de manire contrastive, de faon que les diffrences soient clairement perues. Les enseignants insistent sur la ncessaire clart de ces
noncs qui, souvent, ne les satisfont pas. Leurs griefs sont nombreux : dfinitions compliques, mauvais systme de renvois, exemples trop peu nombreux. Dans le cas particulier du Dictionnaire du franais contemporain, pourtant explicitement conu pour lÕenseignement, ils trouvent inadquat le regroupement des entres par familles.
Quel que soit le dictionnaire quÕil a en main, cÕest en y reprant un mot que lÕcolier dcouvrira Ç ce que a veut dire È et Ç comment a sÕcrit È. En confrontant le sens des mots et leur graphie, il dcouvrira quÕun mme groupe de lettres peut avoir des sens diffrents : les trois lettres du mot t dsignent aussi bien une saison que le participe pass du verbe tre. Ce qui conduit apprhender le systme de la langue : un mot se comprend dans le cadre dÕune phrase et les phrases ont des
Quel que soit le dictionnaire quÕil a en main, cÕest en y reprant un mot que lÕcolier dcouvrira Ç ce que a veut dire È et Ç comment a sÕcrit È. En confrontant le sens des mots et leur graphie, il dcouvrira quÕun mme groupe de lettres peut avoir des sens diffrents : les trois lettres du mot t dsignent aussi bien une saison que le participe pass du verbe tre. Ce qui conduit apprhender le systme de la langue : un mot se comprend dans le cadre dÕune phrase et les phrases ont des