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BIJOU, em 1970, já nos alertava para a necessidade de os professores/educadores que desejassem aceitar a oferta de contribuição da AC/BR para a educação, aprenderem com precisão os aspectos mais específicos da abordagem, por fontes primárias e por observação de aplicações em contexto educacional, e tivessem mais oportunidades de praticar tal aplicação sob supervisão de um profissional experimentado. Isso poderia ocorrer em escolas dos mais variados níveis de ensino. Tais cuidados seriam necessários para garantir formação precisa em filosofia da ciência, conceitos e princípios da abordagem, pesquisa e, por fim, aplicação acurada da abordagem à educação propriamente dita (itens contidos na sua ‘proposta’ de formação docente); e, também, porque a abordagem ofereceria uma aparente e enganadora simplicidade que poderia interferir na qualidade da aplicação. Conforme o autor:

Primeiramente, eles (os educadores) deveriam aprender com precisão os aspectos mais específicos da abordagem. Uma base completa é necessária porque a análise do comportamento não oferece uma pedra de toque. Isto é necessário porque a abordagem tem uma aparente simplicidade que pode ser ilusória e muitas propriedades sedutoras que podem ser enganadoras. Finalmente, isto é necessário porque aplicações efetivas requerem uma minuciosa análise da situação de ensino e perspicácia no rearranjo de contingências para eliminar dificuldades de promoção, estabelecimento e manutenção do comportamento desejado. Portanto, é essencial ao profissional aprender de fontes primárias: (1) a natureza dos conceitos, princípios e referenciais embasados em dados; (2) a metodologia de aplicação prática e a literatura básica em tecnologia comportamental de ensino; (3) a metodologia de pesquisa individual; e (4) a compreensão da análise do comportamento e suas implicações para práticas educacionais. Em segundo lugar, os profissionais devem obter experiência para a aplicação desses princípios. Aqueles que usarão essa abordagem devem organizar observação de demonstrações em contextos educacionais reais e devem procurar oportunidades para praticar as técnicas sob supervisão. Tais experiências de primeira mão proporcionam ocasiões nas quais podem ser enfrentados os problemas de gerenciamento de contingências de programação de conteúdos. Isso também provê oportunidades para serem reforçados pelas mudanças visíveis que resultam de seus esforços. Se não houver pré-escolas ou escolas elementares para demonstração em classes de fácil alcance, os educadores que ensinam em instituições de ensino

superior podem aplicar tais princípios em suas classes (Ferster, 1968; e Keller, 1968). Eles podem fazer isto se houver oportunidades para observar a aplicação de princípios comportamentais na educação de crianças mais jovens. Não somente existirá uma nova fonte de satisfação, mas seus estudantes poderão, provavelmente, apreciar a abordagem da aprendizagem centrada no ensino. (BIJOU; 1970, p. 69 e 70)9.

A oferta da análise comportamental para a formação de professores de BIJOU (1970) compõe-se explicitamente de quatro itens: 1. Filosofia da ciência, 2. Conceitos e princípios; 3. O método de pesquisa central e 4. Procedimentos para aplicação de conceitos e princípios de ensino.

O Behaviorismo radical, como Filosofia da ciência, para o autor, abarca concepções básicas referentes ao objeto de pesquisa da psicologia, às interações reguladas entre o comportamento de um indivíduo e eventos ambientais que produzem seu comportamento, ao desenvolvimento do comportamento, suas continuidades às continuidades presentes em seu objeto de estudo, às relações entre interações simples e complexas, complexidade do objeto de estudo e à flexibilidade do sistema explicativo ou teoria. Conforme o autor:

1. O objeto de pesquisa da psicologia é a interação entre o comportamento de um organismo integral e eventos ambientais. Essas

9 _{Tradução do original: “First, they should learn with precision the more specific aspects of this} approach. A thorough grounding is necessary because behavioral analysis does not offer a touchstone. It is necessary because the approach has an apparent simplicity that can be deceptive, and many alluring features that can be misleading. Lastly, it is necessary because effective application requires a minute analysis of the teaching situation, and ingenuity in rearranging contingencies in order to eliminate difficulties and to expedite the establishment and maintenance of the desired behavior. It is therefore essential that the practitioner learn from first sources: (1) the nature of the concepts and principles and referential supporting data, (2) the methodology of practical application and the basic literature on the behavioral technology of teaching, (3) the individual research methodology, and (4) the assumptions of behavioral analysis and their implications for educational practices. Second, the practitioners should obtain experience in applying these principles. Those who would use this approach should arrange to observe demonstrations in actual educational settings, and should seek out opportunities to practice the techniques under supervision. Such first-hand experience provides occasions in which one must face and deal with the problems of contingency management and subject-matter programming; it also provides opportunities to be reinforced by the visible changes that result from one’s efforts. If there are no preschool or elementary school demonstration classes within easy reach, educators who teach in colleges and universities might apply these principles to their classes (Ferster, 1968; and Keller, 1968). They might do this even if there are opportunities to observe the application of behavioral principles to the education of young children. Not only will it give them a new source of satisfaction but their students would probably appreciate a learner-centered approach to instruction.” (BIJOU, 1970 p. 69 e 70)

interações são analisadas em termos observáveis, mensuráveis e replicáveis e, portanto, são passíveis de investigação científica;

2. As interações entre o comportamento de um indivíduo e os eventos ambientais são reguladas. Dado um indivíduo com seu legado único biológico, mudanças em seu comportamento psicológico são uma função de sua história interacional e da situação atual na qual ele está se comportando;

3. Como em todas as ciências, o objeto de estudo da Psicologia existe em continuidades. Supõe-se existirem continuidades em estágios de desenvolvimento (normal, atrasado e acelerado), em relações entre desenvolvimento normal e patológico, nos problemas e procedimentos da pesquisa básica e aplicada e na análise do fenômeno psicológico de dados brutos à formulação teórica;

4. Interações complexas desenvolvem-se desde simples interações que se iniciam nas relações iniciais do bebê com pessoas e objetos. Isto não significa que comportamentos complexos são presumidos da soma de comportamentos simples. Como é estabelecida uma forma específica de comportamento complexo, tal como a resolução de um problema matemático, é um problema para estudo experimental. A análise final de qualquer classe de comportamento complexo provavelmente envolveria muitos conceitos e princípios tais como controle de estímulos diminutos (minute), variações sutis nas condições da situação e complexos esquemas de reforçamento.

5. Uma teoria psicológica e sua tecnologia são sistemas abertos e flexíveis. Isto é, um novo conceito, um novo princípio ou uma nova técnica podem ser adicionados a qualquer momento a uma lista existente, desde que exibam as credenciais apropriadas: devem estar ligados inequivocamente a eventos observáveis, precisam ser funcionais e não podem se sobrepor aos conceitos, princípios ou técnicas já catalogadas. (BIJOU, 1970, p.66 e 67) 10

10 _{Tradução do original: “The subject matter of psychology is the interaction between the behavior of} an integral organism and environmental events. These interactions are analyzed in observable, measurable, and reproductible terms and therefore are amenable to scientific investigation. 2. The interaction between the behavior of an individual and environmental events are lawful. Given an individual with his unique biological endowment, changes in his psychological behavior are a function of his interaction history and the current situation in which he is behaving. 3. As in all of the sciences, the subject matter of psychology exists in continuities. Continuities are assumed to exist in the stages of development, in the rates of development (normal, retarded, and accelerated), in the relationships between normal and pathological development, in the problems and procedures of basic and applied research, and in the analysis of psychological phenomena from raw data to theoretical formulation. 4. Complex interactions evolve from simple interactions and begin with the infant’s initial relationship with people and objects. This does not mean that complex behaviors are assumed to be sums of simple behaviors. How a specific form of complex behavior, such as mathematical problem solving, is established is a problem for experimental study. The final analysis of any class of complex behavior

Os conceitos e princípios da análise comportamental, a fazerem parte da proposta de BIJOU (1970), referem-se a eventos comportamentais observáveis, às condições ambientais e às relações entre eles. São definidos por seus efeitos no ambiente (como produção ou remoção de estímulos) e por seus efeitos no comportamento, como oferecer ocasião para uma classe de comportamento operante. Podem ser divididos em comportamento respondente e comportamento operante, o primeiro produzido por eventos estimuladores antecedentes e o segundo sensível tanto a eventos estimuladores antecedentes como conseqüentes11.

Os conceitos ambientais também se incluem em duas outras categorias, quais sejam, estímulos com propriedades funcionais e fatores contextuais. Exemplos de funções do estímulo: estímulo condicionado em uma interação respondente e estímulo discriminativo numa interação operante. Exemplos de fatores contextuais são a saciação ou privação de estímulos reforçadores, interrupção de ciclos de sono e intervenção com drogas.

“Os princípios de uma abordagem comportamental são enunciados que descrevem relações demonstradas entre variáveis comportamentais e ambientais...” (BIJOU, 1970; p. 67) 12 e podem ser agrupados em aquisição e extinção do comportamento operante, controle de estímulos do comportamento operante, reforçadores condicionados, esquemas de reforçamento, comportamento respondente e condicionamento respondente, controle aversivo e emoção e motivação.

Quanto à pesquisa, o autor considera importante ensinar a análise experimental das interações entre mudanças no comportamento individual e eventos ambientais. Diferentemente de outras abordagens, a pesquisa em AC/BR não é planejada para testar teorias ou hipóteses, mas para demonstrar relações funcionais, ou ainda, para avaliar uma aplicação prática de conceitos e princípios. Num

would probably involve many concepts and principles such as minute stimulus control, subtle variations in setting conditions, and intricate schedules of reinforcement. 5. A psychological theory and its technology are open and flexible systems. That is, a new concept, a new principle, or a new technique may at any time be added to the existing list, provided that it can display the proper credentials: it must be tied unequivocally to observable events; it must be functional; and it must not overlap with the concepts, principles, or techniques already catalogued.” (BIJOU, 1970; p. 66-67). 11 _{Muito embora o que provoque a alteração da probabilidade de emissão de um comportamento} operante sejam os eventos conseqüentes.

12 _{Tradução do original: “The principles of the behavioral approach are statements describing} demonstrated relationships among behavioral and environmental variables.” (BIJOU, 1970; p. 67)

ambiente especificamente educacional, não se trata de determinar se um método é melhor que outro, mas de projetar um ambiente educacional para que cada criança possa aprender tarefas específicas para somente então comparar situações projetadas com outras situações escolares.

Sobre aplicação à educação, BIJOU (1970) menciona a aplicação dos conceitos e princípios da análise comportamental em sala de aula, referindo-se ao comportamento observável do aluno em relação às técnicas de ensino do professor, aos materiais de ensino, às contingências de reforçamento e ao contexto (setting). A definição de ensinar, para Bijou, é a mesma de SKINNER (1972), ou seja, uma situação na qual o professor arranja contingências de reforçamento para promover a aprendizagem. Quais conteúdos devem ser desenvolvidos pelo arranjo de contingências, na opinião de Bijou? Comportamentos de estudo que devem ser incorporados ao cotidiano do estudante na escola e em tempo futuro, conteúdos ou assuntos acadêmicos formais, além de comportamentos e hábitos éticos. Tudo isto deve ser desenvolvido com respeito ao ritmo do estudante e com eliminação ou redução máxima de frustrações e conseqüências aversivas.

O autor ressalta na programação de contingências o cuidado que o professor deve ter ao usar reforçamento. Ele desaconselha o uso excessivo de contingências arbitrárias e reforçadores artificiais como tokens (vales), doces, pontos, estrelas, etc. Ele acredita ser aconselhável o uso de conseqüências reforçadoras mais facilmente disponíveis na sala de aula, como confirmação e indicação de progresso, realização do trabalho preferido, aprovação, dentre outros. Os reforçadores arbitrários podem ser necessários no início da aprendizagem mas, neste caso, deve ser programada a sua substituição por reforçadores naturais (intrínsecos ou automáticos) da situação.

Também faz parte da tarefa de ensinar e, conseqüentemente, do arranjo de contingências, a programação de materiais didáticos. Mas o autor também faz ressalvas ao uso exagerado de máquinas de ensinar (atuais computadores). Para ele, as máquinas seriam importantes para o ensino apenas quando ajudassem o professor a arranjar as contingências que promovem a aprendizagem na apresentação de material apropriado. A programação propriamente dita, respeitando a aprendizagem com pouca ou nenhuma frustração e na base do reforçamento positivo, com reforçamento diferencial de aproximações sucessivas à

habilidade/conhecimento ou comportamento final, nas palavras do autor constitui-se em:

(1) expressar em termos claros o objetivo ou comportamento que se deseja atingir; (2) avaliar o repertório comportamental da criança relevante para a tarefa; (3) arranjar em seqüência o material didático ou critério comportamental para reforçamento; (4) iniciar a criança naquela unidade seqüenciada na qual ela tenha respondido corretamente cerca de 90% das vezes; (5) gerenciar as contingências de reforçamento com a ajuda de máquinas de ensinar e outros artifícios/aparelhos para fortalecer aproximações sucessivas ao comportamento final e para construir reforçadores condicionados que sejam intrínsecos à tarefa, e (6) manter registros das respostas da criança como base para modificações de materiais e procedimentos de ensino. (BIJOU, 1970; p. 68)13

ZANOTTO (1997) também é uma autora que se preocupou em discutir formação de professores na perspectiva da AC/BR. A autora não propõe, como Bijou, uma formação de professores propriamente dita, mas analisa, sob o enfoque de Skinner, o que deveria conter ou quais elementos deveriam embasar uma proposta de formação de professores, uma vez que o autor não efetua uma proposta explícita sobre o tema. A partir de textos exclusivos de Skinner ela organiza as concepções do autor no que se refere ao tema na seguinte seqüência: 1. conceitos básicos do sistema explicativo sobre o comportamento humano; 2. sua concepção de aprendizagem; 3. sua concepção de ensino; 4. o planejamento sistemático do ensino; 5. o quê deve ser ensinado; 6. para quê ensinar e 7. o professor na proposta Skinneriana de ensino. Muitos elementos vão sendo repetidos ao longo da construção do texto, uma vez que todos os elementos se entrecruzam, mas, apresentaremos uma síntese do que a autora considera importante ressaltar da proposta Skinneriana em cada um dos tópicos selecionados.

13 _{Tradução do original: “...(1) sate in objective terms the desired terminal or goal behavior, (2) assess} the child’s behavioral repertory relevant to the task, (3) arrange in sequence the stimulus material or behavioral criteria for reinforcement, (4) start the child on that unit in the sequence to which he can respond correctly about 90% of the time, (5) manage the contingencies of reinforcement with the aid of teaching machines and other devices to strengthen successive approximations to the terminal behavior an to build conditioned reinforcers that are intrinsic to the task, and (6) keep records of the child’s responses as a basis for modifying the materials and teaching procedures.” (BIJOU, 1970; p. 68)

Quanto aos conceitos básicos do sistema explicativo de SKINNER, a autora discorre sobre o comportamento operante, contingências de reforço e o modelo de causalidade por conseqüências. O comportamento operante é o objeto da AC/BR, constituindo-se na relação homem-ambiente, possuindo uma natureza processual, mutável e fluida. Trata-se de operar sobre o mundo, modificá-lo e ser modificado pelas conseqüências de sua ação. A noção de comportamento, na abordagem, dá-se dentro de uma compreensão científica de sua natureza e compreende os estados corporais ou comportamentos que ocorrem no mundo interno, sob a pele, regidos pelas mesmas leis e sendo sempre fenômenos a serem explicados e nunca a causa ou explicação de fenômenos ‘psicológicos’ quaisquer.

As contingências de reforço também compõem o rol de conceitos básicos a comporem uma visão Skinneriana do tema formação de professores. Trata-se da análise entre estímulos antecedentes ou ocasião em que o comportamento ocorre, o próprio comportamento e as conseqüências por ele produzidas. É uma análise probabilística, distanciando-se do modelo de causalidade da mecânica clássica ou física Newtoniana.

O modelo de causalidade por conseqüências adotado por SKINNER é o modelo darwinista de seleção natural em níveis filogenético, individual e cultural. O primeiro nível refere-se às seleções realizadas por variações genéticas na história da espécie, o segundo por condicionamento operante na história de vida do sujeito e o terceiro por variações na história das práticas culturais. O terceiro nível de determinação do comportamento humano tornou especialmente importante o desenvolvimento do comportamento verbal, possibilitando o acúmulo e a transmissão de conhecimentos tão afetos à educação formal e informal (aprende-se por comportamento modelado diretamente pelas conseqüências e/ou por regras – descrições verbais das contingências como instruções, conselhos, máximas, leis etc.), tornando-se elemento indispensável para a sobrevivência dos indivíduos numa dada cultura e para a sobrevivência da cultura, propriamente dita.

A concepção de aprendizagem é focalizada, por ZANOTTO (1997), em sua relação com o ensino. O homem aprende e muda o seu comportamento em sua relação com o mundo (conceito de comportamento operante). O mesmo ocorre no ambiente escolar institucional, de modo sistemático e planejado, em comparação ao que ocorre no mundo natural. No mundo real/natural, a aprendizagem se dá por contingências reforçadoras naturais e, portanto, com o aprendiz motivado pela

curiosidade natural e prazer da descoberta. Para a autora, é praticamente impossível trazer para a sala de aula o mundo real mas há formas alternativas de despertar o interesse do aluno e motivá-lo a aprender. O aluno possui um papel ativo ao aprender: ele precisa se comportar dentro de um determinado contexto para ser reforçado pela aproximação sucessiva aos objetivos finais. Trata-se de uma posição diferenciada da concepção de aluno passivo e receptor de conteúdos, bem como de concepções espontaneístas de que o aluno simplesmente aprende ao fazer. O conceito de motivação, que sustenta a concepção de aprendizagem, é fundado nas contingências de reforçamento arranjadas pelo professor, opondo-se às concepções clássicas em que a motivação é um impulso interno que move o homem a se comportar.

A autora, embasando-se em Skinner, defende que a motivação pode ser detectada somente pela observação da ocorrência de uma relação:

Só podemos inferir a ‘motivação’ de um aluno a partir da relação entre dois aspectos: a operação que tem como efeito estabelecer o valor reforçador de uma classe de estímulos (por exemplo, impedir por certo tempo um aluno de realizar atividades físicas é uma operação que aumenta o valor reforçador da realização dessas atividades) e o repertório comportamental do indivíduo que possibilita que ele se comporte de modo a ser reforçado pela referida classe de estímulos. A presença de apenas um desses aspectos não é suficiente para explicar o comportamento ‘motivado’. (p 27 e 28)

É possível (e desejável), portanto, criar e manter a motivação do aluno, criando condições para que o aluno apresente de forma diligente e produtiva o comportamento que dele se espera, expondo-o a contingências de reforçamento planejadas para que o comportamento aprendido se mantenha em estados de força por períodos razoavelmente longos de tempo e em função de reforçamento intermitente. Tal arranjo deve levar em consideração aspectos como o tipo de reforçador disponível, ou a disponibilizar, por meio de operações estabelecedoras apropriadas na situação de ensino-aprendizagem, o repertório comportamental do aluno e as contingências de reforçamento adequadas, sempre com vistas à aquisição, fortalecimento e manutenção dos comportamentos compatíveis com os

objetivos pretendidos. A defesa do respeito ao ritmo próprio do aprendiz e a minimização do erro também é efetuada pela autora.

Sobre a concepção de ensino definida pela relação com a aprendizagem, a autora (assim como BIJOU, 1970) também recorre à definição de Skinner: “... Ensinar pode ser definido como o dispor de contingências de reforçamento sob as quais o comportamento muda...” (1968/1972, p. 113/108). Ela ainda enfatiza o caráter de atividade planejada e intencional do processo ensino-aprendizagem. Não se pode esperar que o aluno se comporte para então reforçá-lo; deve-se levá-lo a se