D’induire un comportement à favoriser une action

"La motivation est habituellement définie comme l'action des forces, conscientes ou inconscientes qui déterminent le comportement.²⁹⁰" Ou encore: "La motivation est le processus qui fait naître l'effort pour atteindre un objectif et qui relance l'effort jusqu'à ce que l'objectif soit atteint.²⁹¹" Ces définitions font toutes deux référence à la conséquence pratique de la motivation, qui est une certaine forme d'activité. Pourtant, nous pouvons dégager de ces définitions des conceptions fort différentes de cette dernière. Dans la première définition, elle correspond à une réponse comportementale à un environnement ou à une situation donnée. La deuxième, par contre, définit la motivation comme un processus, une démarche où la volonté de l’individu est indispensable.

Cette distinction nous semble primordiale dans le sens où nous nous référons, dans un cas, à un “comportement”, terme consacré par l’auteur lui-même (Houssaye, 1994) qui, si nous reprenons la définition du “Petit Robert” (1987), correspond à “l’ensemble des réactions objectivement observables”. Le terme même de réactions corrobore celui de réponse utilisé ultérieurement. Dans l’autre cas, la définition se rapporte à la notion “d’action”, c’est-à-dire une “manière d’agir sur quelque chose ou sur quelqu’un” en vue de “produire un effet” (Petit Robert, 1987). La dimension volontaire y est donc présente, l’objectif, le but en est un élément fort²⁹².

Pour parler de l’action, il faut se rappeler qu’agir ou “être actif, c’est se constituer comme sujet, maître de sa conduite, réussir à se déprendre du contexte et organiser ses gestes en fonction d’un objectif à atteindre et selon un programme délibéré; c’est refuser l’assujettissement, être capable de se mettre à distance, définir posément les conditions du problème et sa solution, calculer les moyens de la réalisation et mettre celle-ci en œuvre.²⁹³” Cette définition correspond à l’attitude idéale, voire idéalisée du citoyen. Elle ne peut donc souffrir aucune conduite qui ne soit libérée de toute contrainte extérieure ou intérieure. Par contre, pour s’affranchir si parfaitement des contraintes qui conditionnent le comportement, l’action doit bénéficier d’un ensemble de paramètres qui la stimulent, la soutiennent, l’encouragent afin qu’elle puisse faire son apparition et perdurer. C’est dans ce sens que nous pensons qu’il est possible de favoriser l’action. Car l’action telle que nous l’envisageons “est plus qu’un simple événement (ce qui m’arrive); elle laisse entendre, au contraire, quelque chose que je fais arriver. (…) Agir, c’est avant tout vouloir faire quelque chose”²⁹⁴. Si nous

290 HOUSSAYE, J. (1994) La motivation in La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd'hui, ESF éd. coll. pédagogie, p. 223 291 LEVY-LEBOYER, C. (1999) La motivation: définition, modèles et stratégies in Educateur no 10, sept. 1999

292 Par induire un comportement, nous comprenons tous les facteurs psychologiques, sociaux, culturels, etc. qui peuvent influencer, inciter, pousser, voire conditionner une personne à adopter une certaine attitude. Si la plupart de ces facteurs sont inhérents à l’environnement (social, familial, affectif, etc.) et donc indépendants de l’individu lui-même, nous pouvons relever qu’en intervenant sur ceux-ci, comme le fait, par exemple, la publicité ou les médias, une direction peut être donnée, même si celle-ci reste du domaine du non quantifiable (Ewen, 1977;

Cathelat, 1992). Il y a donc dans cette démarche une sorte de volonté de manipulation, celle-là même qui a poussé certains chercheurs à abandonner de comprendre le fonctionnement de la motivation. “Agir sur les motivations, quelles que soient les intentions, entraîne à toutes les complaisances”, nous dit Crozier (1977). Ce risque devient caduc dès que l’on quitte le domaine du comportement pour entrer dans celui de l’action.

293 CHATELET, F. (1972) Philosophie de l’action in Les théories de l’action, Hachette, Paris, p. 340 294 ALIX, B. (1998) De l’acte volontaire à l’action autonome in Education permanente no 136, p. 192

devons rester vigilants à cette différence fondamentale entre comportement et action, nous postulons que l’induction d’un comportement n’est pas antinomique à l’action autonome, voire qu’elle peut être un facteur déclenchant permettant à l’individu d’accéder à celle-ci.

Partant de cette dichotomie dont la plupart des éléments interagissent, nous allons relever les différents facteurs qui, souvent, confinent l’action à un simple comportement et l'empêchent de se développer d’une manière tout à fait personnelle. Nous restons vigilants au fait que, dans une telle approche, la frontière entre comportement et action reste floue et fragile, à l’instar de celle qui existe entre la volonté de manipuler les comportements, et celle de responsabiliser l’individu afin qu’il opte par lui-même pour une attitude citoyenne, comme nous l’observions déjà dans l’approche que nous avons faite de la liberté individuelle (point 1.1.3.13.).

1.2.6.2.1. Influence des “besoins” sur le comportement

Depuis plus d'un siècle, des chercheurs tentent de comprendre les mécanismes sous-jacents à la motivation qui détermine l’adoption ou non d’un comportement. Tantôt liée à des facteurs physiologiques (la régulation des besoins “primaires”) (Cannon, 1932; Lorenz, 1970), à des pulsions "archaïques le plus souvent inconscientes" (Freud, 1905), à des pulsions apprises par association et conditionnement (Hull, 1951), théorie qui conduit au conditionnement pavlovien à la base du béhaviorisme (Skinner, 1968), la motivation est avant tout appréhendée dans une optique déterministe de réponse à un besoin où la psychologie consciente de l'individu n'intervient que peu ou prou. Le pouvoir de décision de l'individu n'apparaît que de manière accessoire puisqu'il est soumis à des lois de régulation indépendantes de sa volonté propre.

Avec la "pyramide des besoins" établie par Maslaw (1954), de nouveaux aspects, plus intrinsèques à la personne, tels que l'estime ou la réalisation de soi, font leur apparition.

Néanmoins, ces facteurs sont assimilés à des besoins et, en tant que tels, conservent un statut d’exigences sur lesquelles la volonté personnelle n’a que peu d’impact, voire est carrément exclue.

Besoins de protection, peur de l'inconnu Besoins physiologiques manger, boire, régulation de la

température, activité sexuelle

Maslow (1954)

Tableau I/XIX

La pyramide des besoins d'après Maslow

Bien que nous sachions aujourd'hui que cet ordre hiérarchique de l'assouvissement des besoins ne fonctionne pas, cette approche a permis de développer l'aspect psychosocial de la motivation. Murray (1967) va principalement mettre en évidence le

"besoin d'accomplissement" qui se traduit par une volonté de réussir dans

un domaine socialement valorisé (école, travail, sport, etc.). Le regard d'autrui apparaît donc souvent comme l'une des sources les plus importantes de l’adoption d’un comportement.

1.2.6.2.2. Influence de facteurs psychologiques sur le comportement et l’action

Dans la réalité quotidienne, nous ne pouvons faire abstraction du fait que le comportement, tout comme l’action, peut être envisagé comme une stratégie mise en place par l’individu pour atteindre certains buts qui s’inscrivent dans ce que Bourdieu (1994) appelle l’expérience temporelle individuelle.

Ces buts peuvent être divisés en deux catégories, les "buts de maîtrise" et les "buts de performance" (Thill, 1998), tous deux se faisant dans l'optique d'atteindre un certain résultat.

La principale différence entre ceux-ci provient de l'atteinte ou non à l'image de soi. "Les buts de maîtrise (par exemple, acquérir de nouveaux savoirs) ont des effets très favorables sur les attitudes, la persévérance et les performances. La mise en œuvre de tels buts présente en outre une faible menace pour l'estime de soi. En revanche, les buts de performance suscitent une menace pour l'estime de soi car ils engagent le sujet dans un processus de comparaison sociale qui peut s'avérer défavorable.²⁹⁵" Thill (1993) ajoute que la quantité d'effort consenti par l'apprenant va dépendre non seulement de la confiance qu'il a en lui-même et en ses capacités, mais également de la valeur qu'il octroie au(x) but(s) à atteindre. Cette “valence”, telle que Lévy-Leboyer (1999) nomme cette relation personnelle qui s’établit entre objectifs, voire “récompenses” à atteindre et individu, varie “en fonction de son âge, du développement de ses activités, de sa situation familiale, etc. Et ce qui a pu le motiver à un moment donné peut très bien perdre tout attrait quelques années plus tard”²⁹⁶.

A ces deux dimensions, Levy-Leboyer (1999) ajoute la notion “d’instrumentalité”, qui consiste en la balance entre coût et bénéfice. Ce lien doit être perçu comme “équitable” par la personne qui fournit l’effort, cette équité étant évidemment en relation directe avec la

“valence” perçue. Une telle approche concerne plus particulièrement les cas où le but est assigné par une instance extérieure et n’est donc pas intrinsèque à l’individu. Cette approche de la motivation, très "rationnelle" et presque "quantifiable", a des limites que les vendeurs ont su, de tout temps, exploiter à leur profit. En mettant un produit très bon marché en vitrine, le commerçant attire des acheteurs dont la probabilité qu'ils entrent dans le magasin, au départ, était très faible. C'est l'exemple que Thill et Vallerand (1993) donnent pour expliquer que lorsqu'un individu effectue un choix "il reproduit souvent des conduites passées plutôt que de considérer la valeur potentielle et les chances de succès de chaque situation²⁹⁷".

Néanmoins, si une telle stratégie se calcule en fonction de la perception d’une “grandeur”, d’un “coût” et d’un “bénéfice” (Moles, 1972), elle n’est applicable que dans les cas où

295 THILL, E. (1998) La motivation, une construction progressive in Sciences Humaines, hors-série no 19, décembre 1997-janvier 1998 296 LEVY-LEBOYER, C. (1999) La motivation : définition, modèles et stratégies in Educateur no10, sept. 1999

297 THILL, E.E. & VALLERAND, J. Sous la dir. de (1993) Introduction à la psychologie de la motivation, Ed. Etudes Vivantes, Laval (Québec), p. 378

l’objectif est donné par une tierce personne ou du moins lorsque celui-ci est clairement défini par l’acteur. Or, Bourdieu rappelle que dans la plupart des cas, aucune intention, aucune volonté ne préside à cette tactique. Elle n’est donc que rarement identifiée ou reconnue comme telle par l’acteur lui-même et de ce fait ne peut être considérée comme une véritable stratégie.

En suivant l’approche de Bourdieu, nous pouvons dire que le projet se définit alors en tant que possible dans un futur projeté, donc fortement dépendant de facteurs rendant le résultat aléatoire, ou dans un futur “quasi présent” dont les bénéfices ne sont pas forcément liés à l’atteinte des objectifs fixés, mais à la réalisation même de l’action.

L’importance du facteur “temps”, non seulement passé, mais principalement futur, est déjà relevée par Nuttin (1980, 1987) dont Feertchak (1998) traduit ainsi la pensée: “Le concept d’anticipation est insuffisant; nous ne nous contentons pas de concevoir l’avenir sur la base d’événements stockés dans notre mémoire. Il nous faut être capables de nous détacher du présent: nous sommes alors capables de nous orienter vers le futur, c’est-à-dire vers un état de choses qui n’existe pas encore.²⁹⁸” De plus, “ne voir dans l’homme qu’un être qui calcule et négocie au mieux ses intérêts, c’est oublier que “toutes nos actions (…) peuvent se lire comme un jeu subtile entre valeurs et intérêts²⁹⁹”.

298 FEERTCHAK, H. (1998) Motivations, valeurs et horizon temporel in Education permanente no136, p. 189

299 FEERTCHAK, H. (1998) citant Kuty (1977) Motivations, valeurs et horizon temporel in Education permanente no136, p.186

1.2.6.2.3. Influence du déterminisme socioculturel sur le comportement et l’action

Bronckart (1999) rappelle que pour Piaget (1974), “les phénomènes mentaux et/ou conscients ont un fonctionnement relevant d’une «logique d’implication», et plus précisément d’enchaînements d’«implications signifiantes», régis par des valeurs ou normes sociales³⁰⁰”.

Ces facteurs, intentionnels ou non, font partie des déterminismes socioculturels qui influencent voire conditionnent le comportement. Parmi ceux-ci, les “ habitus ” que Bourdieu (1994) définit comme “des principes générateurs de pratiques distinctes et distinctives ³⁰¹”. Ces habitus dépendent des champs sociaux (scientifique, artistique, bureaucratique, politique…) lesquels déterminent des centres d’intérêts et donc les valeurs qui leur sont spécifiques (Bourdieu, 1994). Ainsi, certaines revendications ou querelles paysannes vont paraître futiles, voire ridicules aux yeux d’un magnat de l’industrie ou d’un banquier, par le simple fait que leurs esprits ne sont pas structurés conformément aux structures du champ social paysan. Ce même type de phénomène se retrouve également dans les incompréhensions que l'on peut constater entre gens de cultures différentes.

Ces champs sociaux déterminent également ce que Bourdieu appelle des “intérêts symboliques” qui poussent à entreprendre des actions, simplement parce que le champ social auquel l’individu appartient “l’exige”. Ces intérêts se fondent sur un ensemble de repères partagés par les agents sociaux d’un même champ et qui forment le “capital symbolique”. “Le capital symbolique est un capital à base cognitive, qui repose sur la connaissance et la reconnaissance.³⁰²”

Bronckart (1999) met un accent tout à fait particulier sur ces facteurs, montrant la dimension

“morale-sociale” des implications signifiantes, qui relèvent plus d’un “devoir-être” que d’une nécessité intrinsèque à l’individu. Bien qu’accordant à l’acte langagier une place que nous n’aborderons pas ici, la théorie vygotskienne avance l’idée que c’est par l’action humaine (en l’occurrence évaluée par le langage) que peut émerger une logique d’implication de significations (Bronckart, 1999). Cette position se comprend d’autant mieux que, pour Vygotski, “il n’y a pas d’un côté une «psychologie sociale» en elle-même étrangère aux individus et de l’autre une «psychologie individuelle» en elle-même étrangère à la sociét锳⁰³. Il ne faut pas oublier non plus les aspects irrationnels tels que la passion qui, bien qu’elle soit un puissant moteur de l’action, induit une dimension d’assujettissement (Châtelet, 1972) et transforme celle-ci en une réaction, réponse à une stimulation précise. Prenant appui sur la théorie des émotions de James, Vygotski pense que la cause (consciente ou inconsciente) d’un sentiment provoque une réaction comportementale qui, elle-même, va déclencher une émotion consciente. “Dans cette optique, le sentiment conscient est un réflexe de réflexe, ou un réflexe secondaire qui, (…) une fois en place, constitue lui-même un excitant susceptible de déclencher de nouvelles réactions internes (…).³⁰⁴” Pour nous, ce sentiment étant du domaine du conscient, il permet de dépasser le stade précédent de réaction comportementale pour entraîner l’individu dans une véritable action et non plus une simple réaction ou réflexe. Bien

300 BRONCKART, J-P. (1999) La conscience comme “analyseur” des épistémologies de Vygotski et Piaget in Avec Vygotski, sous la direction d’Yves Clot, éd. La Dispute/SNEDIT, Paris, p. 37

301 BOURDIEU, P. (1994) Raisons pratiques : sur la théorie de l’action, Seuil, Paris, p. 23 302 BOURDIEU, P. (1994) Raisons pratiques : sur la théorie de l’action, Seuil, Paris, p. 161

303 SEVE, L (1999) Quelles contradictions? A propos de Piaget, Vygotski et Marx in Avec Vygotski, sous la direction d’Yves Clot, éd. La Dispute/SNEDIT, Paris, p. 232

304 BRONCKART, J-P. (1999) La conscience comme “analyseur” des épistémologies de Vygotski et Piaget in Avec Vygotski, sous la direction d’Yves Clot, éd. La Dispute/SNEDIT, Paris, p. 30

que dans l’approche vygotskienne les finalités de ce système sont avant tout externes et répondent à un environnement social, il nous paraît intéressant de relever que c’est la mise en place d’un comportement qui mène à l’action consciente et non le contraire.

Les paramètres de l’action se situent donc au carrefour du déterminisme individuel et collectif, de l’être, du paraître, du pouvoir, du vouloir, du savoir et de l’avoir, dimensions en perpétuelle interaction, sur lesquelles agissent des facteurs contextuels et temporels.

1.2.6.2.4. Motivation dite “personnelle”

Les limites cognitivistes et psychosociales que nous venons d’évoquer nous montrent bien que la motivation ne se situe ni uniquement à l'intérieur de l'individu, ni totalement à l'extérieur, mais entre ce dernier et son environnement (Nuttin, 1985).

Cette approche est clairement exprimée à travers le schéma que propose Giordan (1992). Une série de paramètres sont intrinsèques à l'apprenant. Sur ces paramètres, le contexte extérieur ne peut avoir qu'une influence toute relative, même si, par moment et suivant les individus, elle peut être décisive. Les perceptions et les attentes à l'égard des événements qui lui arrivent sont les clés de la motivation personnelle (Vallerand & Thill, 1993) et participent au fait que celle-ci n’est souvent pas unique mais multiple (Nuttin, 1985). Il faut donc voir dans la motivation que nous appelons “personnelle” l’action de l’ensemble de ces paramètres, plus ou moins intégrés par l’individu en question. “L’essentiel c’est que la motivation se rapporte à quelque chose qui soit intrinsèque à l’acte même en question . (…) Nos actes sont motivationellement sur-déterminés, c’est-à-dire que plusieurs motifs y concourent en même temps. On peut donc s’attendre à ce que, quelquefois, un acte soit motivé de façon intrinsèque et extrinsèque en même temps.³⁰⁵”

305 NUTTIN, J. (1985) Théorie de la motivation humaine, PUF, Paris, p. 118

Tableau I/XX

En faisant référence aux "pulsions archaïques", en parlant de l'influence de la passion, de celle des perceptions, de l'impossibilité à hiérarchiser les besoins, pour ne citer que ces quelques exemples, nous effleurons le domaine de la psychanalyse. Bien que nous soyons conscients de l'intérêt et de l'importance de la réflexion qu'une telle approche apporte dans le domaine de la motivation, nous avons volontairement choisi de ne pas développer cet aspect particulier.

Notre travail cherche avant tout à mettre en évidence les facteurs sur lesquels un environnement didactique peut intervenir pour favoriser la motivation et le passage à l'action.

Les facteurs psychanalytiques étant, par définition, du domaine de l'inconscient, nous estimons qu'aucune action véritable, en dehors d'une relation thérapeutique, ne peut être mise consciemment en œuvre pour intervenir sur ces derniers.

A titre d’exemple, si nous nous penchons sur les raisons qui poussent les militants à s’engager de façon active dans un mouvement politique, nous constatons que leurs motivations n’ont souvent pas grand-chose à voir avec l’idéologie soutenue par le parti. Une personne peut s’enrôler parce qu’elle y voit un moyen de quitter l’emprise familiale, de se sentir investie d’une responsabilité, d’appartenir à un groupe qui la reconnaît ou de vouloir suivre une ou des personnes appréciées, voire “modèles” (Bourdet, 1976). Erbes-Segin (1969) va jusqu’à comparer le militant à un apôtre, autre mouvement où l’action est primordiale. Dans l’apostolat comme dans le militantisme, il existe une croyance de “changer la vie” et une