Le décalage entre les réalités du terrain et l’institution : des injonctions paradoxales ?

Afin de proposer des outils utilisables et adaptés à mon terrain, il m’a semblé essentiel de comprendre et de prendre en compte le contexte parfois difficile dans lequel les enseignants exercent leur profession.

De nombreux enseignants dénoncent les injonctions paradoxales de l’institution de l’Éducation nationale, critiquant le fait de devoir être à tout prix dans l’inclusion mais avec si peu de moyens. Si certains enseignants ont démontré avoir la volonté de réfléchir à des solutions, d’autres sont las de subir cette situation où les exigences de l’institution sont supérieures aux moyens économiques et pédagogiques :

« Il y en a qui n’y croient plus. On fait de notre mieux, mais on subit. Depuis quelques années, on est dans une politique « d’inclusion », mais il faut que les gens viennent voir sur le terrain… L’inclusion d’accord, mais avec trois personnes par classe pour nous aider, alors. On n’est pas formés pour accueillir des élèves allophones et des personnes en situation de handicap, et quand il y a des formations, elles sont théoriques et pas adaptées au terrain. Et puis la qualité de notre formation dégringole… » (Mme _A).

« Le problème c’est que la situation a changé (les migrants), mais pas l’institution. C’est impossible ce qu’on nous demande, mais on n’est pas entendus. On a 12 élèves allophones que l’institution nous a mis dans notre classe, qui parlent très peu français, qui sont perdus et on n’est pas formés. On est pris entre deux étaux. C’est difficile de répondre aux exigences de

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l’inspecteur (faire tout le programme et garantir la qualité du diplôme), aux besoins des élèves allophones, à ceux des élèves qui avancent plus vite et qui veulent potentiellement poursuivre en bac pro, et à celles de l’Éducation nationale qui exige 90% de réussite au CAP. C’est des injonctions paradoxales ! On ne fait que régresser d’année en année » (Mme _A). « Il y a les discours officiels et ce qui se passe vraiment sur le terrain. Nos exigences académiques sont impossibles à respecter ! L’institution ne fait pas d’efforts et on nous demande de rattraper le coup » (Mme H).

« Et puis moi ça m’intéresse de réfléchir à comment prendre en charge les élèves allophones, donc je me forme un peu, mais ce n’est pas le cas de tous les enseignants, et je les comprends. Il y en a beaucoup qui se sentent démunis et qui ont baissé les bras. C’est une situation d’urgence et on manque de moyens pour les accueillir correctement, et l’institution est dépassée. Il faudrait qu’on ait trois Rebiha [enseignante de FLE] » (Mme _I).

À travers ces témoignages, on sent une vraie lassitude chez de nombreux enseignants se sentant délaissés par l’institution. Les difficultés soulevées sont en grande partie d’ordre politique, puisqu’effectivement l’inclusion des élèves allophones en classe ordinaire est « un enjeu qui évidemment coûte en moyens et en formation des enseignants à un moment où le système éducatif français doit lui aussi se restreindre à cause de la situation budgétaire générale » (Cherqui & Peutot, 2015 : 17). Cependant, selon certains membres de l’équipe administrative du lycée Jacques Prévert, la réalité est un peu différente, et une partie des enseignants se cacherait derrière ces contraintes institutionnelles pour éviter de faire l’effort de s’adapter à leur nouveau public issu de l’inclusion.

« On arrive quand même à un consensus. Les inspecteurs sont chargés de la mission de représenter le ministère de l’Éducation, donc ils ont un discours d’exigence, mais c’est aux enseignants de s’en libérer. Certains enseignants peuvent également utiliser ce discours comme excuse pour refuser d’adapter leur cours » (Mme _J).

« J’avais entendu un grand besoin de formation de la part des enseignants pour se former avec les élèves allophones, j’ai donc fait, l’année dernière, venir un intervenant pour qu’il puisse former les enseignants. Mais j’ai eu assez peu de retours. Beaucoup d’enseignants refusent les contraintes qui vont avec l’individualisation » (M. C).

Il est donc évident qu’il existe un décalage entre les réalités du terrain et les injonctions de l’institution. Les discours des enseignants et de l’institution divergent et il est difficile de faire la part des choses et de se forger une opinion. Dans le contexte actuel, les enseignants doivent s’adapter par la force des choses à une nouvelle réalité et peut-être revoir leur façon d’enseigner. Si la sensibilité à cette question d’accueil de migrants à tout prix dans les classes ordinaires divise les enseignants, il reste que ces élèves sont là et qu’ils ont droit à la scolarité. Cependant, pour avoir observé les enseignements du CAP APR, il est objectivement difficile

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pour les enseignants de classe ordinaire de prendre en charge efficacement autant d’élèves post-alpha. Ils le font mais c’est souvent un échec, par manque de moyens, de formation et d’outils pédagogiques adaptés. En effet, il est demandé à des enseignants de biotechnologie, formés par l’Éducation nationale à enseigner leur discipline à des élèves francophones, d’enseigner le même contenu à des élèves allophones non scolarisés antérieurement. Or, la question de la scolarisation des élèves analphabètes est complexe, et requiert des compétences fortes en alphabétisation, comme l’explique très bien l’enseignante de FLE :

« Et puis, ce qui est très difficile c’est que ces élèves ne relèvent pas du FLE en fait. Ce ne sont pas des élèves étrangers qui ont eu une scolarité normale dans leur pays et qui ont juste besoin de transférer les concepts dans une nouvelle langue. Ils n’ont pas de méthode de travail. Ils relèvent de l’alphabétisation : ils n’ont pas la culture de l’école ! Ils ne savent pas prendre un classeur. Il suffit d’observer leurs gestes face au matériel scolaire pour comprendre. Un cahier, des pochettes, une règle, c’est nouveau pour eux. Alors moi je suis pour l’inclusion, mais là c’est au détriment de l’apprentissage de tous. Les uns s’ennuient, les autres coulent » (Mme F).

Une fois que l’on a pointé du doigt les difficultés rencontrées par les enseignants et le manque de moyens et de formation, il est nécessaire de saluer les efforts de l’institution pour accueillir tous ces jeunes (dont de nombreux MNA) dans une situation nouvelle d’urgence. C’est une tâche ardue et il n’est pas étonnant de voir poindre des dysfonctionnements.