LE COURS DE CONSTRUCTION

Cet ouvrage constitue le rapport final d'une recherche financée par le C.O.R.D.A. (marché n° 74-73-009), Directeur de la recherche : J.P. EPRON

Chargés de recherche : D. GROSS J.M. SIMON

INTRODUCTION

La question du rapport qu'entretiennent l'architecture et la technique est posée explicitement ou implicitement dans tous les traités d'architecture depuis Vitruve. Que la construction soit considérée comme le fondement de l'architecture ou qu'elle soit considérée comme le moyen de la réaliser, elle en est toujours distinguée, soit comme activité, soit comme savoir. Ce n'est pourtant qu'à partir de la fin du XVIIème siècle qu'apparaissent des "traités" de construction se distinguant par leur titre et leur objet des traités d'architecture.

L'origine de la coupure entre architecte et ingénieur peut être recherchée dans les tentatives d'organisation administratives du secteur de la construction et de la gestion des édifices civils et militaires à la fin du XVIIème siècle. Cette coupure consacre une division so­ ciale du travail. C'est d'abord comme activité que l'ar­ chitecture et la construction sont distinguées.

Cette coupure en deux activités différentes de la pra­ tique constructive - l'architecture et la construction - s'inscrit dans les institutions socio-professionnelles au cours du XIXème siècle. C'est alors au niveau des connaissances qu'impliquent l'une et l'autre activité, qu'est recherchée la justification de la coupure. C'est comme savoir que l'architecture et la construction se distinguent. Progressivement, la technique de la cons­ truction emprunte à des domaines de plus en plus diver­ sifiés, et la question de son autonomie en tant que savoir se pose avec d'autant plus d'acuité, qu'au niveau de la pratique de l'architecte, elle constitue une ré­ férence privilégiée qui intervient dès la conception, mais reste présente dans toutes les parties de son tra­ vail .

Quelle compétence technique est nécessaire à l'archi­ tecte ? Comment la référence à la technique s'intégre t-elle dans les différentes phases de son activité ? Comment se définit la spécificité de l'architecture par rapport à celle de la technique ? C'est dans cette per­ spective générale que nous avons entrepris ce travail sur l'enseignement de la construction.

Sans rechercher précisément dans l'histoire à situer les principales modifications de la problématique du constructeur, nous avons englobé dans notre matériau d'étude tous les cours et traités de construction depuis la fin du XVIIème siècle, et qui, implicitement le plus souvent,mais quelquefois explicitement, assignent un rôle spécifique à la construction et la distinguent d'une manière ou d'une autre de l'architecture.

CHAPITRE I

Une problématique du contrôle

UNE VISEE DE CONTROLE

Le diplôme et la garantie d'un enseignement

Mais si, cette fois encore, se pose le problème de la compétence de l'architecte à maîtriser une affaire, il apparaît dans le contexte nouveau du débat sur le diplô­ me, qui est celui de l'institutionnalisation d'une profession par la réglementation du port du titre et de ses modalités d'accès. Le problème se pose de façon par­ ticulière pour l'architecte. Prenant pour modèle celui des professions libérales, il s'en différencie sur le fait que le port du titre et l'appartenance à l ’ordre - à la différence des professions médicales - n'assure pas le monopole de l'exercice. L ’architecte est, en premier lieu, considéré comme un maître d'oeuvre, avant de voir son activité réglementée de façon spécifique. Cette réglementation promulguée dans le code des devoirs pro­ fessionnels (1895) ou code Guadet par la Société Centra­ le des Architectes, est postérieur à l'établissement du diplôme (1883) qui sanctionne les études faites aux Beaux-Arts.

Indispensable au port du titre d'architecte diplômé par le Gouvernement, le diplôme ne l'est pas pour quiconque veut construire. Il est clair que l ’enjeu du débat au­ tour du diplôme, dans les années 1880, repose sur la reconnaissance d'une compétence particulière face aux autres Maîtres d'oeuvre.

Les positions par rapport à celui-ci se résument ainsi: Les adversaires du diplôme, pour lesquels l'élève issu de l ’école des Beaux-Arts est d'abord un artiste, consi­ dèrent qu'aucun critère objectif ne peut juger de cette qualité. Ils s'en remettent au public qui est seul juge en la matière. Ce diplôme n'apporte rien de plus au jeune architecte, qui de toute façon se trouve concur­ rencé par les autres maîtres d'oeuvre (1).

Les tenants de celui-ci, sans pour autant développer des conceptions opposées en matière d'art, tiennent à ce que l'architecte possède un bagage minimum, lui per­ mettant de traiter une affaire, de contrôler les chan­ tiers, de maîtriser les coûts, et surtout, de garantir au public la bonne exécution des projets.

En définitive, l'antagonisme entre ces deux positions ne peut se résoudre qu'à la condition de ne pas res­ treindre d'une part la liberté de l'artiste, et, d'autre part, de ne sanctionner que la part de l'enseignement considérée comme objective, scientifique ou pratique. Cette position est celle qu'a adoptée le législateur lors de l'instauration du diplôme en 1883 et surtout en 1887 lors de sa réforme (2).

Le diplôme est alors un examen de fin d'études qui com­ porte une épreuve graphique (un projet et des détails de construction) une épreuve orale au cours de laquelle le candidat répond à des questions portant sur son pro­ jet, sur la construction, sur la théorie, sur l'histoire de l ’architecture, et une épreuve écrite de législation du bâtiment et de pratique des travaux.

En somme, le diplôme ne sanctionne pas des qualités ar­ tistiques considérées comme secondaires, mais il apporte la preuve que l'architecte a reçu un enseignement com­ portant des connaissances scientifiques et techniques de sorte qu'il est capable de mener à bien une affaire. Ces connaissances sont donc considérées comme essentiel­ les puisque le port du titre en dépend.

(11 "Les "Maîtres d'Oeuvre" constituent une corporation spéciale qui regroupe une partie de ceux qui font fonction d'architecte et qui ne sont pas inscrits au tableau de l'Ordre, soit faut de diplô­ mes, soit parce que bien que diplSmés, ils n'y sont pas inscrits. Il existe environ 4000 maîtres d'oeuvre patentés. Selon leur fédé­ ration qui en regroupe 1000, il y en aurait près de 2000 valables. Cette profession semble signer plus de la moitié des permis de construire", p. 36 Tome 1 - in : "L’industrialisation du bâtiment et l'organisation des professions coucourant â l'acte de construi­ re". Rapport présenté d H. le Premier Ministre par M. Jean Barets 1969.

La position du législateur se comprend fort bien car l'architecte - comme tout maître d'oeuvre - est soumis à la garantie décennale, c'est-à-dire qu'il doit garan­ tir l'édifice pendant 10 ans après sa construction. En outre, pour assumer financièrement cette garantie, il doit assurer l'opération. Ainsi les compagnies d'assu­ rance exercent à leur tour également un contrôle par le biais de bureaux d'études spécialisés (Véritas, Sécuri- tas, Socotec).

Le travail de l'architecte est alors constamment super­ visé par des techniciens qui représentent les intérêts de ces compagnies.

Ainsi, l'importance de la fonction de contrôle technique, conséquence du cadre juridique dans lequel s'exercent les professions du bâtiment, a-t-elle pour effet de va­ loriser les techniques comme mode de contrôle spécifique et comme domaine de connaissances privilégié.

Le privilège de l'enseignement de la construction

On comprend alors que l'enseignement de la construction va jouir d'un privilège. Toute modification de l'ensei­ gnement de l'architecture, toute réforme ne peuvent remettre en cause le principe selon lequel les connais­ sances pratiques et techniques sont fondamentales. Quelque soit le profil d'architecte recherché, l'ensei­ gnement doit apporter la garantie que l'étudiant a reçu une formation de constructeur par des cours de matériaux, de technologie du bâtiment, de construction, de législa­ tion, de résistance des matériaux, de statique, etc... Il est donc essentiel de porter la question de l'ensei­ gnement de la construction à ce niveau, c'est-à-dire de le considérer à la fois comme la condition indispen­ sable, garantissant le port du titre et l'exercice pro­ fessionnel et comme un domaine de connaissances, dont les agents chargés de le transmettre et d'en définir le contenu ne sont jamais remis en cause. A notre connais­ sance, jusqu'à une date récente sur laquelle nous n'a­ vons pas suffisamment d'information, la chaire de construction a toujours été tenue à l'Ecole des Beaux- Arts et dans les écoles d'architecture, soit par un

ingénieur, soit par un ingénieur-architecte - comme ce fut le cas pour Demaret - et elle ne leur a jamais été contestée.

Le cours de construction comme savoir de contrôle Dès lors, le contrat juridique qui le lie au client, à l'entrepreneur, ne peut finalement être assumé qu'à la condition que tous les usages, les gestes, les opéra­ tions, les solutions soient codifiés, que le travail soit réglé, de façon qu'il puisse s'y référer pour concevoir son projet et exercer un contrôle. C'est'dire que cette garantie dépend d'abord d'un code généralisé auquel tous les agents intervenant dans le bâtiment sont soumis : il s'agit de la technologie comme discours

normatif de la technique.

Cependant, comme il y a partage de responsabilités, de garantie entre tous les intervenants et en raison du caractère particulier de leurs travaux respectifs, l ’ar­ chitecte ne doit finalement disposer que des connais­ sances qui lui sont utiles pour effectuer le travail spécifique de conception qui lui incombe. Il n'a donc nul besoin d'avoir une connaissance totale de la tech­ nique. Il ne doit donc connaître de la technique que ce qui lui est nécessaire à la réalisation du projet. Ceci nous conduit à remarquer que le cours de construc­ tion entretient des rapports particuliers avec la tech­ nologie. Il y puise les informations nécessaires pour le projet de l'architecte. Il est donc sélectif et in­ forme le projet. Ces informations révèlent ainsi une manière de penser.

En résumé notre analyse du cours de construction nous montre tout d'abord qu'il produit une information - une norme - nécessaire au projet et à son contrôle, et qu'elle résulte d'un travail d'enquête.

Puis nous le considérons comme savoir, domaine de pen­ sée spécifique au constructeur, dans lequel cette norme est prescrite et révèle ainsi le rôle qui est attendu du constructeur. Nous pensons de cette manière développer tous les aspects de l'hypothèse que nous proposons pour comprendre le cours de construction.

Réunir l'information nécessaire pour maîtriser l ' a c t e u-_ construire, c'est choisir parmi l'ensemble ces f a i t s ceux que l'architecte doit connaître pour f a i r e s o n pro­ jet. Ce choix désigne les moments du processus c o n s i d é ­ rés comme déterminants pour le projet et sur lesquels doit se porter le contrêle de l'architecte. Le cours de construction recherche ainsi dans la technique les c o n ­ naissances nécessaires au projet de l'architecte et les contraintes auxquelles il doit être soumis. Cette c o n ­ naissance résulte d'un travail d'enquête e f f e c t u é d a n s la technique auquel nous donnons le nom d ' e n q u ê t e t e c h n o ­ logique .

Nous voulons dire que tout se passe dans le c o u r s de construction comme si son auteur se livrait d a n s u n p r e ­ mier temps à une enquête sur les pratiques. A u c o u r s d e cette enquête il recueille de l'information, en r é f é r e n ­ ce à un questionnaire dont la mise au point p r é c è d e l'enquête proprement dite.

La terminologie

Recueillir les dénominations utilisées par les usages dans les différentes spécialités et établir une termino­ logie commune à tous -les agents est la première condi­ tion nécessaire pour atteindre l'objectif de la coordi­ nation et de l'exercice d'un contrêle. Il s'agit

d'établir la communication entre les divers spécialistes et plus particulièrement entre l'architecte et les exé­ cutants. Ainsi les cours de construction et de technolo­ gie consacrent une part essentielle à l'apprentissage des termes en usage. Ils désignent les matériaux, les outils, les solutions, les procédés, les gestes, iden­ tifient dans chacune de ces catégories des sous-ensem- bles qu'ils nomment par un terme générique. Classés et dénommés ces objets peuvent être enfin symbolisés de sorte que l'architecte puisse transmettre son projet. Avec la terminologie l'inventaire des moyens techni­ ques est possible. Elle établit ainsi l'autonomie du domaine de la technique.

Une problématique de l'information

Il nous semble qu'apparaît ici une différence entre le cours de construction et les traités d'une part, et les encyclopédies de la construction d'autre part. O n parle d'ailleurs de savoir encyclopédique. En quoi le cours de construction s'en distingue t-il ?

L'encyclopédie fait le point sur les connaissances d'un objet, d'un problème ou d'une situation. Elle doit être la plus complète possible au moment où elle est faite. Elle se caractérise en somme par son actualité et son exhaustivité. Le cours de construction, au contraire, est sélectif, il reconnaît la permanence des modèles qu'il construit. Cette différence essentielle permet pensons-nous de comprendre les divergences de point de vue dans la description et l'analvse des objets.

Le cours de construction révèle ainsi une problématique constante vis-à-vis de l'information. Il s'agit de mon­ trer l'objet dans sa valeur d'exemple pour comprendre globalement le domaine technique auquel il appartient, de façon à ce que l'on puisse le réinventer, le repenser et le contrôler. Ces informations sont les composantes du modèle explicatif de l'objet. Elles sont donc cons­ truites à partir d'une analyse de la pratique dont le principe est d'abord de repérer tous les niveaux où doit s'exercer le contrOle et que l'on peut réduire à quatre séries de questions.

1) Quelles sont les exigences qu'il faut satisfaire dans l'édifice ou ses parties ?

2) Quels sont les produits, les matériaux à mettre en oeuvre et que doit-on en connaître ?

Les exigences

Elles concernent les conditions de stabilité, de durabi­ lité ou de mise en oeuvre des édifices. Elles sont ex­ primées de diverses façons dans le cours de construction. Empiriquement, nous en avons repéré quatre :

a) - Elles sont exprimées par un inventaire auquel la solution ou le procédé doit répondre.

b) - Elles sont exprimées dans la description de l'ouvra­ ge, de ses parties, de ses dispositions et considérées comme réponses à des exigences.

c) - Les exigences s'expriment également par la descrip­ tion du désordre que provoque dans l'édifice le non- respect d'une règle, d'une opération. C'est alors une mise en garde qui est prononcée.

d) - Enfin, elles s'expriment par ce qui permet de les mesurer, de les évaluer en raison des caractéristiques

physiques ou dimensionnelles de l'objet.

Ainsi, une norme de consommation d ’air qui correspond à une nécessité d'hygiène, permet de déterminer le taux de renouvellement d'air dans une chambre d'hôpital, et par là, de choisir le système de ventilation adéquat.

Le produit

Les produits ne sont pas seulement la matière première avec laquelle l'édifice est construit, mais comportent une part d'information sur la façon de s'en servir. Ils impliquent chacun un usage qu'il convient de connaître. Les solutions

Elles résultent du processus de transformation de la matière et constituent les véritables parties de l'édi­

fice. Elles agrègent plusieurs composants, elles sont produites à un autre niveau qu'un niveau élémentaire. Elles sont découpées de l'ensemble de l'édifice. L'en- quête sur les solutions implique donc, à priori, le découpage d'un édifice idéal en parties disposant de leur autonomie. Ce découpage fournit très souvent le plan du cours de construction et définit le contenu de chaque chapitre.

Les méthodes

L'enquête sur les méthodes porte sur la manière de faire c'est-à-dire sur l ’agencement d'éléments hétérogènes dans un processus en vue d'obtenir un résultat préala­ blement défini.

a) Elle va donc d'abord porter sur les opérations à ef­ fectuer et sur les outils qu'elles nécessitent.

b) Mais l'opération nécessite quelquefois des engins de levage, des grues qui doivent pouvoir se déplacer sans g&ne et sans danger sur le chantier.

c) Les opérations d'exécution ne sont pas les seules à devoir être contrôlées. Il faut également s'assurer de celles qui effectuent le passage entre le projet à échel­ le réduite et l'objet en grandeur véritable. Ce sont des opérations de tracé, qui consistent par exemple à passer d'un profil de toiture à la détermination des assemblages et des dimensions des pièces de la ferme qui la supporte, et qui demandent un savoir-faire particulier.

d) Enfin, il faut faire comprendre la logique qui permet de réunir les éléments composant l'édifice et qui le pense dans son ensemble. Ainsi les cours de construction présentent des méthodes de composition basées sur des principes de régularité, de répétition modulaire, de sy­ métrie, de superposition, de trame. Il s'agit de métho­ des qui facilitent le travail de conception sans pour autant que l'édifice nécessite des portées ou un déve­ loppement de façade trop grand. C'est pour l'architecte une façon de contrôler son propre travail, de le ratio­ naliser et de surveiller ses collaborateurs.

Conclusion

Les quatre séries de questions qui caractérisent 1 'en­ quête technologique sur les exigences, les produits, les solutions et les méthodes, possèdent une cohérence. Les exigences définissent les objectifs à atteindre et ce qui les conditionne. L'utilisation des produits doit respecter un certain sens du matériau et impose une fa­ çon de le considérer. Les solutions impliquent un décou­ page de l'édifice en parties qui ne semble jamais être remis en question. Le domaine de la technique est alors composé de sous-ensembles autonomes. Cet ensemble est finalement réglé par le contrôle des méthodes de trans­ formation et la recherche d'économie dans le travail par une rationalisation des tâches et dans l'enchaînement des opérations d'exécution et de conception. Si ce dé­ coupage aboutit à un foisonnement de détails, de con­ traintes, de règles, dont le caractère hétéroclite peut surprendre, (nous en avons vu quelques exemples dans ce chapitre), on ne peut nier leur efficacité.

Ils constituent les composants d'un savoir dont le dé­ coupage obéit aux nécessités du contrôle.

CHAPITRE II

Les r è g l e s de f o r m a t i o n du s a v o i r

I N T R O D U C T I O N

Nous avons montré qu'une visée de contrôle sous-tend les énoncés du cours de construction. A travers elle se pose le problème de choisir l'information qui permet au constructeur de contrôler la conception et la réalisa­ tion de l'ouvrage et de s'en porter garant.

Cette information résulte d'une enquête, interrogation posée aux pratiques techniques dont l'objet est de dé­ terminer le système de contraintes auquel il faut se soumettre.

La technique constructive, comme nous l'avons vu,est une partie du domaine technique qui a la particularité de recouvrir plusieurs techniques. L'enquête technolo­ gique vise cette zone où les techniques diverses se réunissent pour concourir ensemble 3 une même opération. L'information qu'elle produit est celle dont doit obli­ gatoirement disposer l'architecte pour concevoir le projet. Les quatre séries de questions qui portent sur les exigences, sur les matériaux, les solutions et les méthodes, apportent une réponse qui définit par un en­

semble de normes cette zone de recouvrement de diverses techniques. Cette norme est un système de contraintes spécifiques auquel le constructeur se soumet.

Cependant cette norme ne s'énonce pas comme le résultat d'une enquête,- elle n'est pas présentée comme savoir d'enquête,- elle se fonde ailleurs 3 partir d'un domai­ ne de connaissance, d'une tradition d'une expérience. Réduire l'analyse du cours de construction 3 celle des modalités pratiques de contrôle et ne pas voir qu'elles