Coupure des lames

Para Trevizan (2006), a visão dualista sobre campo e cidade é muito forte no Brasil, se fazendo presente na literatura; como exemplo, podemos citar o Jeca Tatu, de Monteiro Lobato. Esse imaginário é fortalecido pela mídia, que retrata o Campo como atrasado, com pessoas ignorantes (poucos conhecimentos). Esse retrato está relacionado, principalmente, ao modelo de desenvolvimento no qual estamos atrelados; cabe ressaltar que até a década de 1930, quando se inicia o processo de industrialização, o Brasil era um país essencialmente agrário, que tem a produção em massa, a mais valia e a alienação nos processos de produção sua base.

De acordo com Travisan (2006), a relação campo/cidade foi construída de forma desigual, em que o campo era subordinado à cidade, sendo vistos como duas realidades rivais, que coexistiam paralelas e independentes uma da outra. Frequentemente, identificava-se rural com produção agrícola e o urbano como lugar da indústria, do desenvolvimento, o que garantia, ao urbano, prioridade nas políticas públicas e ofertas de serviços.

Essa dicotomia, segundo Trevisan (2006), vem sendo diluída já que muitas empresas têm buscado o meio rural para se instalar, assim como a busca por qualidade de vida tem levado pessoas aposentadas a viver nesse espaço. Esse processo é denominado por Brandão (2006) como “urbanidades no rural”, que se caracteriza pela presença de elementos, antes símbolo da urbanização, no meio rural, porém o autor defende que as especificidades do rural devem ser preservadas, para balizar as políticas públicas desse espaço.

Trevisan (2006) destaca que a presença de empresas e a migração no meio rural não têm representado maior produtividade no setor agrícola, mas levado ao desenvolvimento de outras atividades, tais como: ecoturismo, turismo em fazenda, turismo rural etc. “Há um movimento de expansão física e de expansão ‘ideológica’ dos padrões urbanos” para o espaço rural; esse movimento tem provocado menor produtividade no setor agrícola (BRANDÃO, 2006, p. 5).

Fernandes e Molina (2004), na obra O campo da Educação do Campo, enfatizam que o campo não é um espaço estático, isto é sem mudanças, porém é necessário refletir sobre como essas mudanças vão impactar na vida, cultura, organização dessa população; essa mudança, se impositiva, carece ter sua intencionalidade compreendida.

Nesse sentido, “apreender o campo [...] em si mesmo é compreendê-lo de maneira bastante limitada, por conta das múltiplas relações que se estabelecem na desordem socioespacial, rompendo com as barreiras espaciais” (TREVISAN, 2006, p. 11, grifo do

autor). Já a apreensão desse espaço como território alarga sua compreensão e significado, pois o território está para além das delimitações geográficas, mas envolve a cultura, o modo de vida, saberes e a relação que os sujeitos estabelecem com o seu lugar.

Assim, “o território é um trunfo dos povos do campo e da floresta. Trabalhar na terra, tirar da terra a sua existência, exige conhecimentos que são construídos nas experiências cotidianas e na escola. Ter o seu território implica em um modo de pensar a realidade” (FERNANDES; MOLINA, 2004, p. 36).

2.1.1 As experiências que criam e recriam a educação nas escolas do campo

A Educação do Campo congrega diferentes metodologias, entre elas a pedagogia da alternância. Essa pedagogia surgiu em 1935 na França, que passava por uma crise social e econômica provocada pela primeira guerra mundial, e o governo francês priorizava as atividades da indústria em detrimento das agrárias. Assim, a educação era voltada para a população dos centros urbanos.

Melo e Passos (2012) salientam que a educação ofertada aos jovens camponeses não os atraia e a continuidade dos estudos dependia do abando das terras e famílias. Os camponeses franceses acreditavam, ainda, que o desenvolvimento da agricultura (técnico e econômico) estava atrelado a uma sólida formação agrícola e que a escola garantisse uma educação que possibilitasse a permanência da juventude no campo.

Melo e Passos (2012) frisam que foi a partir da organização de um grupo de agricultores em busca de uma educação que correspondesse às necessidades dos jovens, as famílias apoiadas pelo sindicato e a igreja local que iniciaram o debate sobre uma formação que envolvesse aprendizagem prática na propriedade familiar, culminado com uma formação geral e técnica. Essa organização se materializou em uma organização pedagógica, política e metodológica em que os jovens participavam, uma semana por mês, no centro paroquial e o restante dos dias em sua propriedade. Assim, iniciam-se as bases que estruturaram a pedagogia da alternância: “A pedagogia da alternância consiste numa metodologia de organização do ensino escolar que conjuga diferentes experiências formativas distribuídas ao longo de tempos e espaços distintos, tendo como finalidade uma formação profissional” (BERNART et. al. 2008, p. 1).

No Brasil, as primeiras experiências da pedagogia da alternância ocorreram no Espírito Santo, trazida pelos italianos na década de 1960, por meio das escolas familiares

agrícolas, sendo este estudo expandido às Casas Familiares Rurais (CFR) a partir da década de 1980 (MELO; PASSOS, 2012).

Desse período, até os dias atuais, as discussões sobre a temática em voga têm como característica comum, o reconhecimento da pedagogia da alternância como a mais adequada para a Educação do Campo. Para tanto, deve ser pautada de toda significação filosófica e metodológica (BERNART et. al. 2008). “A pedagogia da alternância oportuniza meios para que o agricultor se aproprie dos conhecimentos, criando suas próprias condições de trabalho a partir da vivência que ele tem com o conhecimento que ele pode gerar” (MELO; PASSOS, 2012, p. 245).

Nas regiões Norte e Nordeste, ela surgiu na década de 1990, com a criação da Associação Regional das CFRs do Norte e Nordeste (ARCAFAR-Norte e Nordeste), objetivando integração entre as regiões envolvidas e romper o isolamento. No que se refere à questão pedagógica, Melo e Passos (2012) destacam os instrumentos pedagógicos utilizados no estudo em alternância como: a pesquisa participativa, plano de formação, plano de estudo, colocação em comum e fichas pedagógicas, ressaltando que os instrumentos têm caráter avaliativo, na medida em que acompanham o desenvolvimento integral dos jovens agricultores.

Em 2011, o município de Breves inaugurou sua CFR, localizada no rio Mapuá, distrito de São Miguel dos Macacos. Atualmente, a CFR-Mapuá tem duas turmas do ensino fundamental e uma do médio; seu principal desafio se constitui em garantir sua autonomia financeira, administrativa e pedagógica, o que permeia pelo empoderamento das famílias associadas.

A presença da CFR no município representa uma experiência importante na efetivação de uma educação mais próxima da realidade da população marajoara. Porém, cabe ressaltar que embora importante, outras experiências precisam somar-se a esta. Em um município com 21 áreas de assentamento, o Programa Nacional de Educação da reforma Agrária (PRONERA), como política de educação para a população assentada, precisa incorporar as discussões sobre educação nas escolas do campo do Marajó.