Constituants de l’unité discursive

Entendemos o ensino-aprendizagem como um processo único, do qual a avaliação é parte integrante. Gostaríamos de salientar, entretanto, que, nesta subseção, ele aparece dividido, destacando-se o ensinar e o aprender apenas para facilitar o levantamento das crenças da PP. Dessa maneira, selecionamos dos dados observados os aspectos que demonstram suas crenças sobre ensinar LE, utilizando três instrumentos básicos para comprovar as nossas interpretações: a narrativa, a entrevista e as notas de campo das observações de aula. Sendo assim, estabelecemos uma classificação que mostra as suas crenças sobre ensinar LE.

• Crenças sobre o ensino como estímulo e mudança de conduta

Pudemos observar que PP compreende o ensino como uma forma de estímulo, que provoca mudanças no aluno.

PP: “(...) ensinar é você ter a responsabilidade de participar do processo de estímulo de uma pessoa, né, de instrução, de fazer conhecer (...) e dirigir a formação ou modificação da, da conduta, né, do, do ser” (Entrevista).

PP: “Então, eu procuro plantar, da melhor forma possível, né, essa ..., essa mudança neles, né, (...)” (Narrativa).

Para a nossa participante da pesquisa, ensinar significa estimular o conhecimento do Outro, é dirigir a formação ou modificar a conduta do Outro. Consideramos, pois, que ela tem a noção moderna de educação que é promover mudanças através dos estudos, da aquisição do conhecimento. Por outro lado, identificamos algumas crenças baseadas no papel tradicional do professor, que seria ‘dirigir a formação ou modificação da conduta do ser’, aspectos herdados da Abordagem Gramatical de ensino. Nesse sentido, ao tentar ‘conduzir’, ‘plantar’, ‘dirigir’ o ensino e ‘modificar’ a conduta, a PP sustenta a crença no controle do conteúdo ensinado e no poder de mudar as ações dos alunos, reforçando uma atitude centralizadora do ato de ensinar, características próprias de uma visão tradicional do processo. Quando ensinamos, não temos garantias de quanto o nosso aluno vai aprender, se pouco ou muito, ou mesmo se ele vai aprender alguma coisa, por isso não podemos apostar nas mudanças que acontecerão, pois elas poderão ser vistas somente muitos anos depois.

Entendemos que os traços da Abordagem tradicional de ensino se revelam na prática da PP como resultado de suas experiências anteriores como aprendiz de língua e que se solidificaram como referencial na prática pedagógica. Outro ponto que confirma o uso AG da PP é o enfoque dado às traduções, a utilização de testes sobre o conhecimento gramatical e compreensão de texto (nos Anexos 10, mostramos um modelo de teste usado pela PP), além de atividades com lista de vocabulário e repetições na língua do aprendiz (Neves, 1996, p. 70). A afirmação anterior pode ser comprovada através das notas de campo das observações de aula.

P: O trabalho de correção continuou; agora, ela vai pedindo para eles repetirem individualmente. Ela vai chamando os nomes e os alunos repetindo as palavras. A PP também usa palavras de incentivo em português e em inglês:

PP: “Very Good!”, “Congratulations!”, “Parabéns!” (Observação da aula 1).

P: A PP tentou arrumar as carteiras que se mantêm em fileiras, depois começou a corrigir uma tarefa começada na aula anterior (Observação da aula 3).

possivelmente auxiliaram a sua própria compreensão.

• Crença no papel do professor como responsável pelo ensino

PP: “(...) a professora era muito boa, e ... ela soube conduzir, soube, eh, como colocar, né, uma segunda língua pra gente (Narrativa).

PP: “(...) ser um professor é tentar transmitir, eh... estabelecer uma conexão entre a língua materna e a segunda língua, né, que, que a gente ensina; é usar diferentes metodologias, com diferentes públicos pra se atingir os objetivos (Entrevista).

De acordo com a visão da PP, o professor, ainda, é quem decide, ou melhor, transmite o conhecimento, é quem ensina. Segundo o seu depoimento, o professor não é participante, mas condutor do processo de ensino, exercendo o papel da autoridade, no controle e a interação aluno- professor é centrada no educador (Neves, 1996, p. 70). Esse aspecto pode ser observado nas aulas ministradas, pois a maioria das atividades não evidencia a interação entre os alunos, mas a intervenção da PP.

P: A PP, então, perguntou quem tinha a apostila e pediu para eles abrirem na página 14 (Observação aula 1)

P: A PP propõe que eles continuem a tarefa que estavam fazendo na aula anterior. (...) Ela começa a fazer perguntas à classe sobre palavras opostas (Observação aula 2).

P: Ela voltou para a correção do exercício que estava no quadro (Observação aula 3).

P: A PP cumprimentou os alunos, organizou as carteiras em fileiras e entregou o teste de inglês (Observação aula 4).

Nos excertos citados, percebemos a presença da professora na condução das tarefas propostas, sem permitir que os alunos interfiram ou participem das etapas da aula. Por exemplo: na aula 4, ela poderia pedir para os alunos ajudarem a organizar a sala; na aula 2, um aluno poderia perguntar para outro, e assim por diante. Nesse sentido, as ações da PP ressaltam sua crença no professor controlador e podemos observar essa atitude quando ela chama a atenção de uma aluna que estava conversando com o colega:

PP: “Patrícia, a próxima vez que eu tiver de chamar a sua atenção, eu vou te mandar para a coordenação” (Observação aula 5).

Ela exerce a sua autoridade de professora para coibir as indisciplinas e reforçar os limites do aluno e o seu lugar de educadora.

Por outro lado, percebemos que, no discurso, ela está entre a fronteira do professor tradicional (o que ensina) e do dialógico (o que estabelece conexões entre a língua materna e a segunda língua). Entendemos que ao usar o termo, a PP tem a visão do professor como facilitador no ensino da LE, identificando as dificuldades dos alunos e procurando trabalhá-las de acordo com seus objetivos e metas (Romão, 2002). Na entrevista, a PP se refere ao uso de “diferentes metodologias, com diferentes públicos”, mostrando-nos a preocupação com a utilização de recursos variados para ensinar, percebendo que as crianças são diferentes nas formas de receber o insumo disponibilizado pelo professor. Além disso, ela acredita que o professor deve ser criativo, levando coisas novas e diferentes para a sala de aula.

P: “(...) a gente, a professora de inglês, ela tem que ser muito criativa, tem que tá sempre, tá em busca de coisas novas, né, diferenciando as aulas (...). (Narrativa).

Reforçando o papel do professor em uma aula de LE, PP acrescenta

PP: “(...) o papel principal do professor é você conscientizar os alunos sobre a importância de se aprender uma LE, né. E o papel é ensinar a língua, né, nas suas diferentes maneiras”. (Entrevista).

A professora começa apontando uma função importante do trabalho do educador que é tornar relevante para os alunos o insumo que ele traz para a sala de aula, entretanto a PP não indica como isso pode ser feito. Também, ela destaca o ‘papel real’ do professor que é ‘ensinar a língua’, dando a impressão de que o de conscientizador é um desvio de função, não fazendo parte do trabalho pedagógico.

Através da análise dos dados, observamos que há uma divergência entre o dizer e o fazer da PP, como já indicamos anteriormente. Observamos, ainda, a confusão da PP no uso de termos teóricos, referentes ao ensino de línguas: ao invés de LE, ela usa segunda língua para falar do ensino da língua inglesa no Brasil.

• Crenças sobre o uso do recurso lúdico no ensino de LE

Observamos, no discurso da PP, a crença de que o uso de brincadeiras no ensino de LE desperta o interesse do aluno, motivando a aprendizagem.

PP: “(...) você tem que trabalhar muito o lúdico, com brincadeiras” (Narrativa).

Esse aspecto é reforçado na entrevista, quando perguntamos a PP como uma LE deve ser ensinada. Ela diz que

PP: “(...) De uma maneira bem lúdica, bem ... cativante (...)”. (Entrevista)

A opinião da PP corrobora o pensamento de Cook (2000, apud, Callegano, 2005, p. 123) que afirma que o recurso lúdico é importante no ensino de uma LE, pois brincar com a língua demonstra conhecimento aprofundado e usado em ocasiões ordinárias da vida. Além disso, o uso do lúdico pode ajudar o aluno a superar suas dificuldades, controlando as variáveis afetivas que têm um papel facilitador na aquisição de uma língua.

Embora essa crença seja marcante em seu discurso, observamos que a prática da PP nos remete ao uso da correção de exercícios, da tradução e repetição de vocabulário, reforçando a utilização da AG de ensino em seu dia-a-dia escolar.

P: A professora começa a correção do exercício. Ela faz um “spelling”, corrigindo a atividade, segura a folha na mão para que todos vejam, vai mostrando a figura e eles repetem a palavra. (Observação aula 1). P: Começa a repetição individual. O aluno tem a primeira letra da palavra (J) e deve completar o restante (JAM). (...) Após conseguir a atenção dos alunos, ela continua a correção do exercício 2: ‘spelling words’ em português – ao invés de usar as letras em inglês, ela as usa em português. Ex: a – p –p – l – e = apple, e não: ei – pi – pi – el – i). (Observação aula 1).

P: (...) A professora vai falando as palavras e os alunos vão dizendo o preço. Depois, ela fala as palavras em português e eles em inglês. (Observação aula 3).

A identificação da crença no recurso lúdico como uma forma viável de ensino é bem visível; todavia, as ações demonstram outra realidade. Segundo Barcelos (2006b, p. 28), a relação entre o discurso e a prática do professor depende do contexto e suas influências, pois as ações podem moldar o contexto e serem moldadas por ele. Para autora, o conflito entre crenças e ações

é provocado porque a crença evolui, mas o comportamento não acompanhou a evolução, ficando fossilizado em um estágio anterior ao da crença adquirida.