5.3.1. Limites reliées à l’approche sélectionnée
Bien que la technique de l’Entretien d’Explicitation ait apporté plusieurs avantages méthodologiques à ce projet d’étude, elle est néanmoins confrontée à certaines limites. Mis à part le fait qu’elle n’a probablement pas été exploitée à son plein potentiel, la verbalisa- tion d’une décision à postériori requiert de ramener en mémoire des perceptions et des sen- sations qui n’étaient pas nécessairement conscientes lors de la situation de jeu, ce qui peut constituer une difficulté pour certains (Araújo et al., 2010). Deuxièmement, tous les joueurs n’auront pas la même habileté à verbaliser leurs actions parce que les processus pour mettre en mots une situation et créer des liens entre les idées dépendent de l’éducation et du stade de maturation des individus interrogés (Ward, 2003). Troisièmement, le fait d'accorder un long délai pour réfléchir à postériori sur une décision prise dans le jeu pourrait laisser au joueur l’opportunité d’embellir sa description ou sa justification en analysant des éléments non perçus dans le jeu, et donc d’en changer la réalité (Ericsson & Simon, 1993; Van Some-
ren, Barnard, & Sandberg, 1994). Un délai minimal est tout de même requis pour que le participant ne soit pas fatigué lorsqu’il sera interviewé, ce qui risquerait d’influencer sa mo- tivation, son attention ou la qualité de ses réponses. Cette limite méthodologique peut ce- pendant être atténuée dans la mesure où la technique utilisée est conduite de manière à op- timiser la description du vécu, et où les relances permettent d’enrichir les propos des parti- cipants (Vermersch, 1994). Selon le protocole de Vermersch (1994), et les leçons apprises des essais méthodologiques réalisés dans le cadre de cette recherche, le fait de se concentrer sur la description de l’action vécue a permis de révéler les détails les plus importants et si- gnificatifs de l’action, sans que le joueur ne puisse s’égarer dans le récit ou l’imagination de situations fictives.
À la lumière des résultats de cette étude, il a été possible d'identifier une variété considérable d’éléments d’information importants pour les joueurs lorsqu’ils prennent des décisions dans le jeu, sans toutefois pouvoir prouver que ce sont la source première de leurs décisions. En accord avec des travaux similaires, il demeure donc encore impossible d’identifier de façon certaine quelles actions les joueurs réalisent en utilisant des connais- sances, que ce soit chez les jeunes joueurs ou chez les professionnels (Mouchet, 2003).
Les segments d’entretien recueillis dans la présente étude mais qui n’ont pas été analysés parmi les exemples permettent de constater qu’une quantité limitée d’éléments d’information sont traités et que la décision semble affectée par une limite de temps et d'in- formation. Cette première constatation est en accord avec l'importance des contraintes dy- namiques dans le jeu présentées par Araújo et ses collaborateurs (2006), puisqu'elles ré- duisent le temps disponible pour prendre une décision. Il faudrait donc davantage anticiper et diriger l’attention vers les stimuli appropriés permettant ainsi de percevoir les éléments d’information importants dans une situation donnée, ce qui est déjà fait chez les très bons joueurs de soccer (Ward, Williams, & Ericsson, 2003).
Il est aussi important de considérer que le joueur réalise plus d’actions sans le ballon qu’avec le ballon (Garganta, 1997). Dans la présente étude, seules les actions avec ballon ont été analysées puisqu’elles étaient jugées les plus significatives, et donc les plus faciles à
décrire pour les jeunes joueurs. Cependant, il demeure possible que les participants aient pris une décision importante juste avant de recevoir le ballon, ce qui aurait pu leur donner la possibilité et le temps de percevoir la situation et de mieux le contrôler. Des études sup- plémentaires sont nécessaires pour déterminer si les actions sans ballon sont aussi significa- tives dans le jeu aux yeux des joueurs qui n’ont pas le ballon dans une situation de jeu don- née et pour identifier les connaissances qui auraient permis de réussir ces actions.
Enfin, il est important de considérer l’importance du contexte, alors que les détails à ce sujet n’ont pas nécessairement été explicités par les participants lors des entretiens. En effet, les actions sont réalisées en accord avec le contexte spécifique des actions de jeu, en occurence dans le cas de cette étude, dans un championnat disputé par des équipes compéti- tives, et dans des matchs à pointage serré. Le contexte inclut également le scénario des matchs et des phases de jeu. Tous les détails n’ont pas nécessairement été couverts par les joueurs, ce qui a pour effet que les éléments d’information correspondants n’ont pas été pris en compte dans l’analyse. Cependant, cela n’indique en rien que les joueurs n’en sont pas conscients. Pour obtenir plus d’information ou atteindre un degré de détails plus élevé, des études supplémentaires pourraient également être réalisés avec d’autres joueurs de soccer en améliorant par exemple la finesse des relances.
5.3.2. Subjectivité et rapport au joueur.
Comme tous sports collectifs, les situations de jeu sont uniques et ne peuvent se ré- péter de façon identique. Étudier le vécu du joueur requiert donc que chaque situation soit considérée séparément, sachant que le jeu est variable, imprévisible et aléatoire (Garganta, 1997). Ainsi, la description du vécu comme récit de l’expérience révèle ce qu’il y a de si- gnificatif et permet d'identifier des connaissances dans l’action à travers le jugement (Bar- Eli et al., 2011). Plus d’études adoptant la même approche devraient être réalisées, entre autres sur les actions sans ballon, bien qu’il soit possible que la quantité d’information par- tagée par les participants soit inférieure, surtout chez les jeunes joueurs.
Dans un bon nombre de cas, une action peut être expliquée par une règle du type si- alors comme dans l’exemple de l’Action 3: « si le ballon vient d’un coté, envoie-le de
l’autre ». Cependant, les résultats obtenus dans ce projet reflète l’unicité de chaque situa- tion, et par conséquent l’importance du jugement et de l’alignement de l’action avec un ob- jectif à atteindre (Bar-Eli et al., 2011; Oliveira, 2004). C’est pour cette raison qu’il devient avantageux de donner la parole aux joueurs pour qu’ils partagent les connaissances qu’ils ont utilisées dans une situation en particulier et les aider à ajuster leur jugement par après.
5.3.3. Implications dans le développement du joueur.
Les habiletés nommées dans le guide de développement à long terme des joueurs de soccer au Canada sont en majorité techniques chez les jeunes, et tactiques chez les joueurs plus âgés (Association Canadienne de Soccer, 2009). Celles reliées à la perception et au développement cognitif, et à la tactique y sont encore peu mentionnées alors que les connaissances scientifiques à ce sujet ont beaucoup évolué dans les deux dernières décen- nies (Casanova et al., 2009). Cependant, il semble encore difficile d’apporter des détails sur le développement tactique dans les documents à ce moment-ci. En effet, les notions qui y sont associées demeurent abstraites et difficiles d’accès pour une grande majorité d’inter- venants (Mouchet, 2010). Pourtant, l’enjeu demeure de former un plus grand nombre de joueurs Canadiens qui peuvent performer à un plus haut niveau de compétition, ce qui im- plique de former nos intervenants à mieux enseigner le jeu au joueurs en développement (Ontario Soccer, 2018).
Les résultats obtenus dans le présent projet d’étude ont permis d’identifier des connaissances utilisées par les joueurs lorsqu’ils jouent, et de décrire leur contenu. La des- cription des actions pourrait être utilisés pour enrichir le programme de développement des joueurs proposé dans le guide canadien en identifiant ce qui devrait être développé dans des situations typiques, similaires ou en relation avec celles qui sont analysées dans ce docu- ment. De plus, les détails au sujet du jugement des situations peuvent être pris en exemple étant donnée l’importance du mécanisme cognitif d’évaluation dans le processus de prise de décision (Petiot et al., 2017). Par exemple, l’intervention de l’entraîneur qui est informé de l’évaluation des joueurs pourrait être grandement bénéfique et orienter leur résolution de problèmes, à la prise de risques et à la recherche d’opportunités dans le jeu. La formation
des entraîneurs autant dans le programme de l’Association Canadienne de Soccer que dans le Programme National de Certification des Entraîneurs pourrait intégrer un volet qui per- mettrait aux entraîneurs de se renseigner auprès de leurs joueurs de leur lecture du jeu et de leur évaluation de certaines analyses du jeu.
En percevant des éléments d’information plus pertinents, les joueurs seraient en me- sure de reconnaître les risques et d’essayer des alternatives, ou à l’inverse, de saisir des op- portunités qu’ils ne voyaient pas auparavant. L’affinement du jugement aurait aussi le po- tentiel de rendre plus facile le mécanisme d’évaluation et même de développer le méca- nisme de planification de l’action (Cardoso, González-Víllora, Guilherme, & Teoldo, 2019; Ward, 2003). D’un point de vue théorique, plus de planification amènerait davantage les joueurs à agir en accord avec des séquences de jeu recommandées par l’entraîneur, ou fai- sant partie intégrale du modèle de jeu de l’équipe (Garganta & Oliveira, 1996). Il a été dé- montré par Giacomini et ses collaborateurs (2008; 2011b) que c’est à partir de 16 ans que les joueurs démontrent plus souvent leur capacité à agir de manière convergente, c’est-à- dire en plus grand accord avec une idée collective, reflétant ainsi un besoin plus important de planification. Or, il demeure essentiel pour les intervenants d’aider les joueurs à prendre de meilleures décisions tout au long de leur parcours, et aux joueurs de raffiner leur juge- ment en fonction des différents contextes de jeu.
D’un point de vue pratique, il est possible de référer à une situation en établissant un lien entre un problème perçu, comme une configuration de jeu, et une solution qui permet d’atteindre un objectif comme l’actions des joueurs. Ces solutions sont souvent regroupés dans des principes de jeu (Teoldo et al., 2009). Par exemple, un entraineur peut proposer un exercice d’opposition et apporter des corrections spécifiques pour certains joueurs (Rosado & Mesquita, 2009). Considérant l’importance du développement, les corrections devraient être apportées en fonction des connaissances tactiques du joueur plutôt que sur la base de combinaisons escomptées par l’entraîneur. Les exercices mis en place par les entraîneurs devraient idéalement outiller les joueurs et les guider dans l’évaluation de ce qu’ils per- çoivent. Le contenu des idées émergentes constitue aussi une source importante de mots-
clés qui pourraient être utilisés pour guider les joueurs dans leur prise de décision lorsqu’ils s’adressent à eux pour les conseiller, dans la mesure où leurs échanges permettent de bien comprendre le sens des termes choisis. En quelque sorte, il s’agirait d’ajuster la prescription pour des cadre de références ou des lignes directrices, et de “traduire” les interventions dans les propres mots du joueur. En ce sens, la prescription des actions de la part des en- traîneurs semble limiter le développement des connaissances du jeu alors que la verbalisa- tion de l’action est une approche de plus en plus encouragée en pédagogie du sport parce qu’elle permet de révéler les perceptions et évaluations chez les joueurs (Auld, 2006; Jones & Thomas, 2015; Rosado & Mesquita, 2009).
6.
CONCLUSION
La formation en sports consiste à développer chez des joueurs des habiletés et des habitudes aux modalités d’entraînement de même qu’à développer des connaissances spéci- fiques qui y sont associées (Balyi et al., 2013; Oliveira, 2004). Parmi les habiletés princi- pales en sports d’équipe, la prise de décision est la plus importante parce qu’elle à la source de l’action dans le jeu (Garganta, 1996; Greco, 2006). Elle est aussi complexe parce qu’elle dépend de plusieurs éléments en interaction, dont en grande partie l’individu et le contexte.
Ce projet d’étude se veut une contribution à une série d’études sur les connaissances chez les joueurs de soccer, plus particulièrement chez les joueurs en phase d’apprentissage. La démarche est un pas significatif pour l’utilisation d’une méthode encore peu explorée dans le contexte sportif mais qui démontre un potentiel considérant les éléments d’informa- tion obtenus. L’analyse de ces éléments permet de constater que les connaissances utilisées par les joueurs pour déterminer ce qu’ils vont faire lorsqu’ils jouent varient en contenu. Les joueurs sont en mesure d’utiliser des références externes au jeu, des détails qu’ils per- çoivent sur des éléments spécifiques ou encore leur jugement au sujet d’une combinaison d’éléments dans le jeu. Quant à eux, les entraîneurs peuvent reprendre ces mots pour les utiliser dans leurs interventions. À mesure que cet exercice se répète, tant les joueurs que les entraîneurs pourraient élargir le lexique et même accéder à des niveaux de réflexion beaucoup plus riches au sujet des décisions.
Les résultats démontrent aussi que les contraintes de temps ont une grande influence sur la prise de décision, réduisant l’information perçue et traitée. Par conséquent, les actions correspondantes semblent prises en fonction du peu d’opportunités disponibles aux yeux des joueurs, plutôt que sur la base de connaissances élaborées. Il a par contre été possible d’identifier des concepts importants dans les situations décrites où le joueur présentait des arguments. Par exemple, les connaissances incluent le jugement d’une situation, prenant la majorité du temps en considération la position du joueur lui-même, la configuration du jeu, et des actions collectives, comme les phases du jeu et les actions de l’équipe. Le jugement
des situations se rapporte parfois à la reconnaissance d’un risque associé à la perte du bal- lon, à la comparaison entre des options sur la base de la difficulté d’exécution, ou à des possibilités que la réussite de l’action pourrait apporter à l’équipe. C’est dans ces quelques cas qu’ont été identifiées la planification des actions et des séquences de jeu, comme si les joueurs pouvaient imaginer à l’avance ce qui pouvaient se produire dans le jeu suite à une action de leur part. Autrement, les récits révèlent en grande partie le jugement du moment où la décision est prise, selon leur propre représentation du jeu, sans nécessairement se ba- ser sur une mise en place exigée par l’entraîneur.
La description des connaissances utilisées pour déterminer l’action dans le jeu a pour but d'initier une démarche qui pourrait amener à long terme à l’établissement d'un cadre de références sur le développement des connaissances tactiques, basées sur des stades de progression comme il en existe pour le développement moteur ou le développement de l'intelligence (Balyi et al., 2013; Haywood & Getchell, 2019). Il s’agirait d’identifier les contenus de jeu qui peuvent être assimilés en fonction des aptitudes et habiletés observables de manière générale chez les joueurs d’une équipe. Il est suggéré qu’en instaurant un tel cadre de référence, la formation des jeunes pourrait être gérée en se basant sur plus de don- nées pertinentes sur les éléments d’information du jeu qui sont jugés par les joueurs lors de la prise de décision. Néanmoins, la formation des joueurs devrait avoir pour priorité de les faire progresser à partir de l’état de leurs habiletés au moment où ils sont observés (Rosado & Mesquita, 2009). En ce sens, une meilleure compréhension, de la part des entraîneurs et des responsables des programmes, du développement du processus par lequel le joueur ap- prend à choisir ce qu’il fait dans le jeu permettrait d’assurer une progression plus personna- lisée des joueurs en formation. Cette progression dans l'apprentissage du jeu pourrait ame- ner les joueurs à être davantage performants et à atteindre les niveaux de compétition les plus élevés (Bompa, 1994; Rosado & Mesquita, 2009).
Par conséquent, l’équilibre entre la personnalisation et la planification de l’ensei- gnement représente un défi de taille pour les intervenants autant que pour les scientifiques qui étudient en détail la progression des joueurs. Cette étude aura permis de remettre l’ac-
cent sur l'importance de la personnalisation de l’apprentissage qui est présente dans les études et articles du même domaine parce qu’il est très probable que plusieurs joueurs pro- fiteraient énormément d’une telle approche, selon leur style d’apprentissage (Jones & Tho- mas, 2015; Rosado & Mesquita, 2009). L’Entretien d’Explication, tel qu’il a été utilisé au- près des joueurs, permet aussi de discuter de leurs décisions afin de favoriser leur appren- tissage et de les orienter en fonction du modèle de jeu mis en plan par une équipe de soccer (Dodds et al., 2001; Oliveira, 2004). Son utilisation serait un atout de plus dans la forma- tion des joueurs, si elle était mise en place par au moins intervenant dans un club ou un centre de formation, parce qu’elle permettrait notamment le développement de l’intelli- gence tactique en amenant les joueurs à mieux comprendre le jeu (Gréhaigne, 2014).
Le défi demeure d’intégrer cette solution dans les différents niveaux de formation des entraîneurs et les mener plus simplement à comprendre les différentes manière de gui- der les joueurs dans la résolution de problèmes. En lien avec les théories sur la prise de dé- cision et le vécu des joueurs en formation, l’objectif demeure de les aider à solutionner des problèmes dans le jeu.
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