Eu égard au fait que nous arrivons à la conclusion générale de cette étude, la conclusion de ce troisième chapitre se veut brève. Qu’elle soit une occasion de souligner les traits saillants de cette comparaison que nous avons menée. Entre le modèle démocratique véhiculé par la théorie communicationnelle et celui favorisé par la communauté de recherche, il est en effet apparu plus d’une similarité. Le choix des trois concepts de légitimité, d’esprit critique et d’intersubjectivité ont à ce titre autorisé une perception convergente de la dynamique sous-jacente aux deux projets philosophiques. Mais ce fut également l’occasion de mettre le doigt sur les différences, inévitables, entre les deux démarches réflexives. Issus de deux traditions différentes, cela aurait en effet tenu de la prouesse synthétique que de pouvoir faire parfaitement coïncider les théories d’Habermas et celles de Lipman. Permettons- nous dès lors, en finale, de dégager les acquis de l’ensemble de la réflexion développée au sein de ce mémoire, dans le cadre de la conclusion générale qui suit.
CONCLUSION
Il fut un temps encore proche où, dans la société, des idéologies fédératrices, religieuses ou politiques, imposaient d’une certaine manière à l’enfant un corset avec lequel il devait composer dès son plus jeune âge. Ce risque d’être trop bien conditionné n’existe plus guère aujourd’hui, mais il existe un autre risque pour l’enfant : celui de flotter au gré du vent dans l’attente d’une structuration hypothétique de son identité. Exposé à une multiplicité de tendances, il a lui-même à fabriquer son propre corset. Aucune des tendances n’est en effet assez coercitive pour dispenser l’enfant de cette nouvelle et subite responsabilité qui s’impose à lui.
En outre, le contexte éducatif a bien changé. Jusqu’à une époque récente, la famille et l’école représentaient les deux relais qui pouvaient, en quasi-autarcie, assurer l’éducation de l’enfant. Toutes deux se doivent aujourd’hui de se mettre à l’écoute des changements qui affectent la société. Confrontés au développement des moyens de communication, à la complexification des systèmes référentiels, en passant par les contradictions entre les divers médias auxquels ils sont confrontés, les enfants se voient aujourd’hui exposés à une réalité d’apparence nettement plus complexe qu’autrefois et bien difficile pour eux à articuler. Pour leur apprendre à maîtriser les outils de leur liberté présente ou future, une nouvelle approche éducative paraît être une nécessité. Elle devrait être centrée sur une recherche personnelle davantage que sur un simple acquis de connaissance.
Cette approche paraît d’autant plus nécessaire que le contexte politique contemporain a lui aussi évolué. En internationalisant les mécanismes de pouvoir, de travail, de loisirs et de communication, le phénomène de la mondialisation provoque un éclatement croissant des repères constitutifs de l’identité tant sociale qu’individuelle. À l’heure où s’affirme de plus en plus !’interdépendance des économies nationales, de la finance et des pouvoirs politiques, le temps semble pourtant au laisser-aller. En se dispersant dans une mosaïque de relations, les responsabilités paraissent devoir se diluer d’autant. S’impose dès lors
subrepticement une mentalité tacitement acceptée comme une sorte d’axiome, qui voudrait que l’équilibre entre les différentes composantes du « village global » soit le résultat d’une nouvelle « main invisible153 » qui garantirait l’harmonie de l’ensemble du système.
Or il n’en est rien. Car l’enchevêtrement croissant des rapports entre gouvernement, citoyens, entreprises et organisations ne contribue pas seulement à amplifier les rapports de force déjà inégalitaires entre les protagonistes de ce grand jeu planétaire. Il engendre également une profonde remise en question de la dynamique démocratique. Nos régimes démocratiques connaissent en effet une sérieuse crise de légitimité qui appelle non seulement la critique mais le renouveau. Et quel espace semble davantage prédestiné à assurer ce renouveau sinon !’institution scolaire ?
En face de ce constat, quels éclairages sommes-nous autorisés à tirer de cette étude ? Le problème posé au départ était : l’outil méthodologique que constitue, dans la démarche de Philosophie pour enfants, la communauté de recherche, peut-il être considéré comme un instrument d’éveil aux valeurs démocratiques ? Pour ce faire, revenons d’abord brièvement sur le chemin parcouru.
La réponse à cette question contient d’abord un volet théorique. Avant de juger, en effet, la valeur de cet outil, il convenait d’abord d’éclairer le contenu du concept de démocratie. Ce fut l’objet d’un premier chapitre. Pour des raisons méthodologiques, nous nous sommes consacrés à la compréhension qu’en ont proposée trois tenants de la théorie de l’agir communicationnel : Jurgen Habermas, Karl-Otto Apel et Jean-Marc Ferry. En arrière-fond de leurs réflexions se sont alors profilées trois questions : À quelle condition un régime démocratique peut-il être reconnu comme légitime ? Sur quelle base fonder cette légitimité ? Comment cette légitimité peut-elle se traduire dans la pratique ?
153 Π s’agit bien évidemment d’une référence à l’hypothèse analytique que suggérait l’économiste britannique Adam Smith pour expliquer la génération spontanée de l’équilibre entre l’offre et la demande dans le système capitaliste libéral, in SMITH, A., An Inquiry into the Nature and Causes of
Habermas s’engage ainsi, nous l’avons vu, dans une réflexion aux multiples et considérables enjeux, en s’efforçant de conserver à l’esprit la question de la légitimation intersubjective des pratiques sociales. Par son concept d’agir communicationnel, il se distancie de la modernité et des philosophies du sujet pour investir l’espace intersubjectif, et fait de ce dernier le constituant pragmatique des processus d’intercompréhension sociale et de structuration identitaire. Ce sont désormais dans les conditions de l’intersubjectivité engendrée par le langage que s’accomplissent, par la médiation d’une solidarité argumentative, la généralisation des valeurs et des normes, et l’individuation collective des sujets sociaux.
A sa suite, Karl Otto Apel va amorcer un travail de refondation critique du projet communicationnel habermassien, en proposant un argument pragmatico- transcendantal comme « cause première » de la pertinence de l’agir communicationnel. S’il semble manifeste que les deux penseurs partagent une visée éthique commune, il apparaît également que Habermas implante davantage sa réflexion dans une théorie critique que ne le fait Apel. Et que si Habermas ne reste pas sourd aux critiques que lui formule Apel, il continue néanmoins à emprunter une voie réflexive distincte de celle de son collègue. Comme le résume particulièrement bien Christian Bouchindomme, dans l’avant-propos de sa traduction du Diskurs und Verantwordung de Apel, en soulignant la cohérence et l’honnêteté intellectuelles de la démarche des deux penseurs,
la « seconde école de Francfort » n’est donc pas plus unitaire que la première, mais à la différence de celle-ci, qui vit son programme évoluer de manière monologique au gré des paradigmes dominants, celle-là a constitué son programme autour d’un principe dialogique et virtuellement consensuel que ses promoteurs n’ont cessé de mettre en œuvre jusque dans la possible dissension154.
En précisant le contexte intellectuel respectif dans lequel Habermas et Apel inscrivent leur réflexion, Ferry permet enfin de mesurer l’apport qu’ils offrent chacun à la problématique de la légitimité démocratique contemporaine.
Certes Habermas propose une solution théorique extrêmement intéressante dans ses articulations conceptuelles. Mais !’interpellation critique que lui adresse Apel stigmatise des points de fragilité qu’on ne peut ignorer si l’on se décide à être réceptif à la théorie communicationnelle.
C’est dès lors tout le mérite de Jean-Marc Ferry de s’appuyer sur cette critique comparée de la théorie communicationnelle, dans ses dimensions sociologiques (Habermas) et éthique (Apel), pour en extirper les intuitions les plus riches. Ainsi, en articulant autour de l’idée de procédure et d’éthique responsable la notion d’identité politique, Ferry raffine encore davantage les acquis sociaux de l’espace communicationnel. Il suggère en effet que ce dernier constitue, par l’agir qu’il stimule, un lieu particulièrement riche de consolidation démocratique.
Il résulte de tous ces éclaircissements qu’une démocratie ne saurait être légitimement un espace où se confrontent de simples mécanismes économiques et politiques. Elle ne saurait non plus reposer sur un affrontement entre citoyens, mais bien sur une rencontre à la recherche de bases communes, par-delà leurs expériences particulières. Elle doit être fondée davantage, selon la théorie communicationnelle, sur l’intersubjectivité et le consensus argumenté. Et s’il est vrai qu’en pratique, il existe un fossé entre la réalité et l’idéal visé, ce dernier n’a pourtant rien de rédhibitoire.
Et cette voie passe bien évidemment par le terrain de l’éducation, comme a tenté de le mettre en relief le deuxième chapitre. Celui-ci se voulait l'examen objectif de la notion méthodologique cardinale de la démarche de Philosophie pour enfants : la communauté de recherche. En s’efforçant d’explorer ses dimensions constitutives, il s’est efforcé de mettre l’accent sur les dimensions plus proprement démocratiques, ou à tout le moins politiques, de la communauté de recherche : le dialogue, la pensée critique et la dynamique de la pensée sous-jacente à la pratique de la discussion dans ce cadre philosophique.
À ce titre, il fut permis d’observer, à travers la notion de dialogue, la structure d’une part éminemment intersubjective et solidaire et d’autre part profondément morale et cohérente de !’apprentissage qui y prend place. L’analyse fut ensuite consacrée à l’examen du concept de pensée critique, dont l’importance et l’ampleur firent intervenir les notions d’auto-critique et de pensée créatrice. Enfin, il s’est agi de comprendre, dans une optique plus holiste, quels étaient les enjeux de la dynamique de la communauté de recherche. Apparurent alors l’importance du chapelet d’habiletés et de comportements présents dans la démarche ainsi que leurs conséquences dans les aptitudes communicationnelles et méta-communicationnelles de l’enfant. Il fut alors possible d’évaluer de quelle manière, par sa pédagogie de la recherche argumentée, collective et raisonnable, la démarche de Philosophie pour enfants aménage un lieu d’apprentissage particulièrement fertile au développement d’habiletés précieuses à l’horizon démocratique.
La Philosophie pour enfants, par !’intermédiaire de la communauté de recherche, apparaît ainsi comme une discipline riche en potentialités tant réflexives qu’éthiques et politiques. Elle ménage en effet par définition un lieu d’apprentissage dont les finalités sont de l’ordre de la rigueur argumentative, de la cohérence éthique, de l’esprit critique, de l’autonomie rationnelle, de la collaboration solidaire et de la critique constructive. Valeurs constitutives d’un comportement démocratique, elles permettent d’entrevoir, dans la pratique de la réflexion philosophique avec les enfants, un horizon où la démocratie ne sera plus uniquement affaire de système institutionnel et de gestion publique d’enjeux collectifs. Ces valeurs en appellent en effet davantage à une conception de la démocratie comme une attitude quotidienne faite de légitimité, d’esprit critique et de solidarité.
Au terme de deux analyses aussi rigoureuses que possible, le troisième chapitre s’est donné pour tâche d’identifier les connections existant entre l’esprit de la théorie de l’agir communicationnel et la démarche de la discipline initiée par Matthew Lipman. Pour ce faire, l’analyse s’est concentrée sur les concepts de légitimité, d’esprit critique et d’intersubjectivité. Ceux-ci ont en effet permis
d’identifier la proximité idéologique de l’espace communicationnel et de la communauté de recherche en ce qui a trait au modèle démocratique.
Que les pensées d’Habermas et de Lipman dévoilent une approche complémentaire du phénomène démocratique peut se vérifier à plusieurs égards. En premier lieu, la dynamique participative et solidaire à l’œuvre dans la communauté de recherche se révèle particulièrement pertinente pour aider l’enfant à forger sa propre colonne vertébrale tant au niveau moral qu’au niveau démocratique. Dans un monde où la structuration de l’individu est soumise à de multiples tensions (qu’il s’agisse de repères culturels, politiques, sociaux ou économiques), cette communauté aide manifestement à mettre en place les habiletés nécessaires pour coordonner peu à peu les différents niveaux.
En outre, une observation des systèmes d’éducation contemporains laisse apparaître non seulement l’urgence d’une éducation à la démocratie, mais aussi la nécessité, pour ce faire, d’un véritable environnement scolaire démocratique, tel que celui qu’instaure la communauté de recherche.
Malgré la pertinence de cette approche complémentaire, la comparaison n’en trahit pas moins sa limite. Car les deux espaces communautaires diffèrent dans leurs bases, leur méthodologie et leur finalité. Pourtant une question n’a cessé de nous tarauder tout au long de ce travail : comment se fait-il que ces deux pensées issues, l’une de l’idéalisme hérité des Lumières, l’autre du pragmatisme nord- américain, puissent présenter tant de similitudes ? Mais ce n’est sans doute qu’en apparence que cette parenté est étonnante. On voudra bien se souvenir que le marxisme hégélien sous-jacent à la philosophie d’Habermas a ceci de commun avec le pragmatisme de Lipman qu’ils sont tous deux allergiques à tout argument métaphysique ou transcendantal.
En effet, tant leur critique que la théorie qu’ils en dégagent s’efforce de barrer la route à un tel type d’argument, notamment grâce à ce qui constitue sans doute la charnière de leur vision philosophique commune : le langage. Celui-ci
représente évidemment un processus d’importance pour le professeur de logique qu’était Lipman, mais il constitue pour Habermas également un ingrédient majeur de son projet philosophique. Qu’il soit permis d’en souligner l’enjeu à l’issue de ce travail, dont ce n’était pas l’objectif premier d’en développer la genèse conceptuelle, permet d’appréhender le rôle que cette notion de langage joue dans les fondements de l’agir communicationnel.
Dans la même perspective, il ne serait pas nécessaire de creuser encore beaucoup plus avant l’analogie entre ces deux pensées pour découvrir le « chaînon manquant » qui les unit. Il est à chercher chez le penseur américain G.H. Mead. Celui-ci joue un rôle majeur, en tant qu’influence majeure tant d’Habermas que de Lipman155, car il fut en effet le premier à systématiser une pensée qui s’emploie, comme le dit Habermas, « à examiner à fond ce modèle intersubjectif du moi socialement produit ».156 Là où Lipman en tirera des conclusions au niveau pédagogique, Habermas le fera au niveau socio-politique.
Car si chacune des deux théories s’appuie sur un postulat intersubjectif, induisant par là des pensées perpétuellement en recherche évolutive, il n’en reste pas moins que l’affiliation critique d’Habermas l’entraîne plus naturellement vers une réflexion - davantage « synthétique » - préoccupée de légitimité et de normativité démocratique des sociétés, tandis que celle de Lipman, par son caractère pragmatique, peut directement s’impliquer dans une réflexion sur les contenus concrets de ces sociétés, au premier rang duquel l’éducation. S’il identifie certes des liens entre l’éducation pragmatique en communauté de recherche et l’horizon politique de la société, il n’en reste pas moins que l’ensemble de sa réflexion - davantage « analytique » - se concentre sur une démarche pédagogique reconstructive des paramètres d’une éducation volontariste, critique et responsable.
155 Mead est en effet un penseur qui a influencé Lipman, à travers John Dewey, mais qui a également influencé Habermas dans sa conception sociale de la pragmatique du langage. Voir à ce sujet QUÉRÉ, L., « Penser la communication démocratique ». in L’interrogation démocratique, Paris, Centre Georges Pompidou, 1987.
156« to have thought through this inter-subjective model of the socially produced ego», in HABERMAS, J., “Individuation through Socialization : On George Herbert Mead’s Theory of Subjectivity”, in Postmetaphysical Thinking. Philosophical Essays, trad. W.M.Hohengarten, Cambridge, MIT Press, 1992, p.170.
Sans basculer dans une différenciation caricaturale, on pourrait ainsi voir chez Habermas une réflexion qui part de la critique de la société vers la reconstruction d’une communauté, tandis qu’une dynamique inverse opérerait chez Lipman, où la construction de la communauté de recherche précéderait la question de la réflexion de société.
Reste deux dernières remarques en finale.
Premièrement, l’agir communicationnel et la communauté de recherche constituent sans conteste des éclairages philosophiques pertinents à leur niveau. Ils n’en restent pas moins des modèles théoriques. Or, si énoncer des principes et des règles est aisé, l’art de la pédagogie est toutefois plus complexe. Car s’il est une composante qui caractérise cet art, et qui échappe à la démarche théorique, c’est précisément la réalité empirique de la pratique éducative. Et à examiner cette réalité aujourd’hui, il semble bien que les bonnes intentions de la pédagogie, imprégnée de philosophie, de la communauté de recherche doivent encore affronter bien des obstacles avant de voir se concrétiser cette démarche certes tellement prometteuse sur le papier.
En second lieu, il peut être important d’insister également sur un point. La communauté de recherche, nous l’avons vu, est au cœur de la démarche de Philosophie pour enfants. Aussi arrive-t-il parfois d’entendre parler autant de communauté de recherche que de communauté de recherche philosophique. Il semble clair que les comportements identifiés dans le deuxième chapitre (qu’il s’agisse des habiletés cognitives ou morales, de l’esprit critique ou des aptitudes « communicationnelles ») ressortissent au champ de la philosophie. Ils s’appuient en effet sur des critères thématiques qui constituent par définition le « fond de commerce » de cette discipline. Car privilégier l'esprit critique, !'argumentation rationnelle, la rigueur logique ou encore la cohérence morale sont des attitudes ^ éminemment et implicitement philosophiques. Il peut être judicieux d’en préciser l’importance en finale, afin d’éviter que la communauté de recherche ne soit considérée, par exemple, que comme une simple communauté de recherche
scientifique. En tant qu’ « espace méthodologique » de la démarche de Philosophie pour enfants, il importe donc de garder à l’esprit que le processus qu’elle met en oeuvre articule des postulats et des finalités d’ordre philosophique.
En conclusion, si l’on peut admettre que la société contemporaine vit une période de transitions dont !’accumulation croissante et la vitesse à laquelle elles s’opèrent multiplient les problèmes auxquels les individus, dès leur plus jeune âge, sont confrontés, tant individuellement que collectivement, il convient également d’admettre que, dans ce contexte en perpétuelle mutation, deux piliers possèdent encore la potentialité symbolique et fédératrice qui tend à se disperser partout ailleurs : !’institution scolaire et la démocratie. Dans cette perspective, les démarches pédagogiques qui s’efforcent de conjuguer ensemble leurs acquis dans une optique synthétique connaissent aujourd’hui un regain d’intérêt. Qu’elles suscitent des interrogations et des commentaires critiques ne doit pas pour autant empêcher d’en évaluer la validité pratique.
Car si l’on est en droit de mesurer la valeur d’une société à l’échelle de ses ambitions collectives, il semble opportun de reconnaître la pertinence tant conceptuelle qu’empirique d’une démarche d’éducation critique, auto-critique et solidaire. Il en va en effet de l’avenir de nos sociétés.
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