3. Le décloisonnement dans les faits
3.2. Les cellules de veille éducative comme lieu d’apprentissage collectif
Selon que le dispositif se concentre sur le besoin de l’individu ou sur la conduite des actions à mener sur le territoire, la problématique retenue sera orientée vers la « demande » (du jeune et de sa famille) ou vers l’« offre » (du partenariat expérimenté). Dans les deux cas, le souci du jeune est mobilisateur et l’action institutionnelle est engagée. Elle hérite en partie des cultures professionnelles des porteurs les plus investis. On ne peut pas en déduire qu’une des deux orientations a plus de chances de réussite que l’autre. Pourtant, l’explicitation collective et partagée des différentes représentations de la situation d’un jeune nécessitant un suivi peut amener des discussions et sans doute des négociations quant à l’adéquation du public en demande d’accompagnement et du dispositif qui lui est proposé. Le processus expérimental a fait ressortir la nécessité d’un tel espace de négociation où l’on entrevoit tout le travail de coordination et de partage, d’apprentissage du « faire ensemble » nécessaire aux actions interinstitutionnelles en direction des jeunes.
Les cellules de veilles éducatives (CVE) sont les occasions régulières de faire le bilan partagé non seulement du point de vue du parcours du jeune accompagné, mais aussi du point de vue de la participation institutionnelle, rappelant l’importance de l’usage de l’outil informatique partagé même si les institutions sont déjà tenues d’effectuer des saisines sur Parcours 38 pour les Missions locales et de Sconet (Scolarité sur le Net, rebaptisé SIECLE en 2012) pour les établissements scolaires. La recherche de solutions et les échanges entre les institutions se font au sein des réunions régulières tout au long de l’année scolaire. Elles sont aussi l’occasion de faire connaître des situations de jeunes en difficultés qui ne sont pas encore signalées dans la base informatique. Non seulement les cas sont la plupart du temps connus de tous les acteurs réunis mais aussi depuis longtemps : là un jeune qu’un acteur connaît depuis « la maternelle » ; ici un autre dont « on connaît bien la famille, inscrit dans un déterminisme de famille : il y en a un tous les ans qui va en atelier relais… une grande misère sociale à ne pas exposer en veille ». L’ordre des types de situation de décrochage énumérées et examinées suit une certaine logique. D’abord, les demandes de parcours individualisés qui sont des demandes de jeunes en difficultés scolaires mais qui n’ont pas démissionné. Ces accompagnements se mettent en place dans les établissements. Ensuite, les autres signalements provenant de la MGI ou des Missions locales, ou encore les demandes d’accompagnement vers un contrat d’apprentissage ou en poursuite d’études. Outre les difficultés scolaires et pédagogiques, sont également abordées les situations à risque de rupture liées à des problèmes sociaux et familiaux à relayer vers l’assistance sociale. Enfin, la liste des dossiers se termine par les cas des jeunes déscolarisés qui souhaitent revenir vers une solution d’accompagnement dans des dispositifs type CIPPA (cycle d’insertion professionnelle par alternance) dont le nombre de places est souvent limité (moins de 20 chaque année) et pour lesquels des solutions alternatives doivent être pensées. C’est dans ce cadre de réunion présentielle que sont proposés des partenariats pour certaines situations de jeunes, comme la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées) ou encore la PJJ (Protection Judiciaire de la Jeunesse).
Dès que la situation personnelle et individuelle de l’élève ou de l’ancien élève est prise en compte, les acteurs convergent pour constater que la rupture engagée avec les apprentissages scolaires ou avec l’institution scolaire n’est pas le premier lien social rompu. La problématique du décrochage scolaire englobe alors des dimensions familiale, psychologique, sociale, économique et nécessite des interactions endogènes et exogènes au dispositif. Elle nécessite un accompagnement des professionnels pour échanger les avis, les pratiques et parvenir à envisager une réponse à une situation sous un autre angle de vue. Les échanges entre les partenaires ne doivent pas s’arrêter aux informations concernant leur activité et les jeunes suivis mais envisager aussi le quotidien des face-à-face avec eux. Une prise en charge globale d’un individu requiert une mixité des cultures professionnelles, non pas au niveau d’un même professionnel, mais au niveau d’un groupe de professionnels ancré sur un territoire.
8 Parcours 3 est un système d’information qui a pour objectifs d'aider les Conseillers à gérer les dossiers et les parcours des jeunes accompagnés dans les Missions locales et PAIO.
CONCLUSION
L’illustration de la trajectoire de décentralisation fondée sur une expérimentation sociale régionale apporte des éléments à ce qu’Eric Verdier nomme « les trois mutations de l’action publique » en marche : « le développement d’espaces d’action originaux, l’apparition d’ensembles fonctionnels d’action publique, la mise en débats avec de nouveaux acteurs » (Verdier, 2011). Par l’appel à la transversalité des coopérations entre les différents acteurs responsable de l’emploi, de l’insertion sociale, des politiques éducatives et de la jeunesse, les ensembles fonctionnels d’action publique sont appelés à réfléchir et mettre en place des dispositifs transversaux capables de répondre au phénomène multifactoriel du décrochage scolaire. Les actions menées aux différents échelons dans le cadre de la lutte contre le décrochage scolaire durant la période d’expérimentation ont mis en lumière un tournant dans la prise en charge du décrochage scolaire. Les projets d’expérimentations et la circulaire de mise en place des PSAD vont dans le sens d’une institutionnalisation du décloisonnement des services d’aide aux jeunes. La coordination ne repose plus uniquement sur les volontés individuelles mais constitue désormais un mode de travail prescrit :
« Concept d’organisation davantage que structure juridique, la plate-forme de suivi et d’appui aux décrocheurs est un mode de coordination des acteurs locaux de la formation, de l’orientation et de l’insertion des jeunes, adapté au contexte du territoire sur lequel elle est implantée, et dont la mission est à la fois de mettre en commun les informations dont ils disposent pour assurer le repérage des jeunes sortis sans diplôme et de rechercher les meilleures conditions pour accompagner de manière personnalisée leur retour dans une formation ou dans un processus de qualification et d’accès à l’emploi » (Ministère de l’Education nationale et DGESCO - Direction Générale de l'Enseignement SCOlaire, 2011).
A la suite des expérimentations, la circulaire respecte les modalités locales d’adaptation au contexte et d’implantation dans le positionnement des institutions les unes vis-à-vis des autres. La généralisation des PSAD et la poursuite du processus de décentralisation via « l’Acte III » (à venir) devrait laisser ouverts les espaces d’apprentissage collectif et en faire des espaces de professionnalisation qui permettent de relayer les bonnes pratiques et les difficultés persistantes des situations de face-à-face avec les individus. La notion de spatialisation invite à s’inscrire dans le contexte local tandis que la notion de professionnalisation invite quant à elle à standardiser l’action publique locale et l’interdépendance des acteurs. Ces conditions semblent nécessaires à la mise en place d’une politique éducative locale.
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L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET LA RECHERCHE À L’HORIZON 2020, UN DÉFI POUR LES RÉGIONS
1Laure Gayraud et Catherine Soldano
Résumé
Tous l’affirment et elles-mêmes le revendiquent : les Régions sont devenues des acteurs incontournables des politiques scientifiques. Leur position a été confortée par les politiques nationales menées depuis la fin des années 1980 et le cadrage européen développé dans le cadre du processus de Bologne. Mais si leur soutien financier et politique est réel, leur action est aussi balisée par le jeu d’autres acteurs locaux et nationaux. Les stratégies développées par les Régions doivent désormais composer avec l’affirmation d’une stratégie nationale, le regroupement des établissements et la montée en puissance des métropoles. Les schémas régionaux occupent une place centrale dans la gestion publique territoriale de l’enseignement supérieur et de la recherche. Bien qu’engagée dans des temps différents, l’analyse des quatre schémas retenus2 montrent des priorités communes et des spécificités territoriales. La question étant de savoir jusqu’à quel point les convergences en termes d’objectifs ou de méthodes créditent l’idée d’une standardisation des politiques publiques régionales allant à l’encontre d’un processus de différenciation territoriales ? Quelle est la capacité d’une Région à compenser les faiblesses de son territoire et faire de ses atouts un moteur de son développement ? Pour Clarence Stone (politologue américain3), la capacité d’un acteur public réside dans sa force à construire du partenariat, une forme collective de gouvernement. La gouvernance régionale repose sur un double enjeu de coopération et d’intégration autour d’un projet collectif. En nous intéressant aux modalités de construction collective des schémas régionaux, il s’agira de définir le travail public régional comme une forme complexe de réduction ou d’élargissement des degrés de liberté des Régions.
Catherine Soldano est maître de conférences en sociologie à l'université de Toulouse Jean Jaurès.
Elle anime le pôle Territoires et Action Publique du Centre d'Etude et de Recherche Travail, Organisation, Pouvoir (UMR 5044). Ses travaux portent sur les politiques territoriales d'enseignement supérieur et de recherche et la professionnalisation des cursus universitaires Elle a participé à la rédaction de plusieurs rapports et ouvrages sur ces thèmes et co-dirigé récemment un ouvrage collectif sur les sites universitaires dans les villes moyennes.
Laure Gayraud est chargé d’études au Céreq (Centre d’Etudes et de Recherches sur les Qualifications), au Centre régional associant le Céreq au Centre Emile Durkheim. Ses travaux portent sur la décentralisation de la formation professionnelle, la professionnalisation des cursus universitaires et les politiques du handicap.
1 Si le titre peut donner l’apparente unité d’une politique d’enseignement supérieur et de recherche, dans les faits, cela s’avère beaucoup plus complexe. Les domaines de la formation et de la recherche font l’objet d’interventions séparées au niveau de l’Etat comme en témoigne l’élaboration des stratégies nationales d’enseignement supérieur (StraNES) et de recherche (SNR). Ce même cloisonnement existe en région avec l’élaboration dans la dernière décennie de schémas régionaux à l’innovation déconnectés des politiques régionales de soutien à l’enseignement supérieur.
2 Aquitaine, Basse- Normandie, Haute-Normandie et Pays-de-Loire.
3 Stone, C., (1989), Regime Politics : Governing Atlanta, 1946-1988, University Press of Kansas, Lawrence. Stone, C., (1993), « Urban regimes and the capacity to govern : a political economy approach », Journal of Urban Affairs, vol. 15, n° 1.
INTRODUCTION
Depuis les années 1990, les conseils régionaux ont largement investi dans les politiques d’enseignement supérieur et de recherche au titre de la clause générale de compétence. On pense bien sûr à leur participation financière aux plans Université 2000 et Université du 3ème Millénaire qui ont contribué à territorialiser les enjeux du développement universitaire. Mais leur intervention est bien antérieure si l’on considère le soutien apporté à la recherche dès le début des années 1970 (Crespy, 2012). Durant cette période, les objectifs de leurs interventions sont à la fois de préserver un aménagement équilibré de leur territoire, de démocratiser l’accès aux formations supérieures et de stimuler le développement économique local. La reconnaissance de l’échelle régionale est largement confortée par les modes de pilotage des services centraux (volet Enseignement Supérieur et Recherche – ESR – dans les Contrats de Plan Etat-Région - CPER) et de la commission européenne. De plus en plus sollicitées dans le cadre de politiques partenariales, la montée en puissance des Régions dans les politiques d’enseignement supérieur et de recherche a généré des ressources internes (direction ou service, élu délégué, lignes budgétaires) pour les amener à construire leurs propres dispositifs d’intervention.
A partir des années 2000, les normes qui régissent les activités scientifiques changent. La compétition internationale autour de l’excellence se décline nationalement à travers l’appel à projets pour construire des territoires performants. Les Régions y voient l’opportunité de consolider leur leadership autour de nouveaux enjeux pour leurs territoires : participer au développement d’une économie de la connaissance, s’ouvrir à l’international pour renforcer leur attractivité et lutter contre les inégalités d’accès à l’université. Si la question du transfert d’une partie des compétences de l’Etat est évoquée, les réformes territoriales (Acte II et Acte III de la décentralisation) n’envisagent pas le pilotage partagé des politiques d’ESR. Pour autant, la loi n° 2013-660 relative à l’enseignement supérieur et la recherche du 22 juillet 2013 (dite loi Fioraso) va conforter le rôle pilote des Régions dans le développement des stratégies locales en rendant obligatoire l’élaboration de schémas régionaux de formation supérieure, de recherche et d’innovation. On peut y voir l’aboutissement de la prise de position conjointe de l’Association des Régions de France (ARF) et de la Conférence des Présidents d’Université (CPU) favorables à une plus grande lisibilité des stratégies locales et une aide à la négociation des futurs contrats de plan Etat-Région.
L’élaboration de tels schémas présume d’une réelle capacité stratégique des Régions et de l’engagement de l’ensemble des acteurs de leur territoire. Mais les Régions ne sont pas les seules à vouloir peser sur la structuration des intérêts académiques. Confortées par le plan Campus4, les métropoles régionales risquent de s’imposer comme de nouveaux acteurs « associés-rivaux ».
Bousculées par la future réforme territoriale, l’ensemble des collectivités territoriales sont contraintes d’agir dans un fort contexte d’incertitude. Et, au-delà de l’articulation des échelles de décision, c’est toute la question problématique de la subsidiarité entre les territoires et du rôle de l’Etat dans la définition de l’intérêt général qui se retrouve posée. De précédents travaux ont montré qu’il existe une hiérarchie implicite entre les Régions (Soldano, Filâtre, 2012). Leur capacité politique est fondée sur des potentiels mobilisateurs très hétérogènes (Pasquier, 2004). Toutes ne sont pas en mesure de réaliser leurs ambitions, notamment dans leur aptitude à régionaliser une politique largement déterminée par l’Etat. Dès lors, comment envisager les nouveaux schémas régionaux dans l’ensemble national ? Quelles sont les possibilités effectives des scènes régionales à constituer des lieux
4 Le Plan Campus est un projet du gouvernement Fillon annoncé en janvier 2008 par la ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Valérie Pécresse. Son objectif est de faire émerger en France douze pôles universitaires d’excellence de niveau international, grâce à des dotations exceptionnelles. Les projets rassemblaient en général plusieurs universités regroupées dans un PRES. C’est un plan de rénovation de l’immobilier universitaire pour créer des lieux de vie et de formation pour les étudiants, enseignants-chercheurs et l’ensemble de la communauté universitaire. L’objectif est d’accroître la qualité de l’environnement et les conditions de travail des sites. Et les rendre ainsi plus attractifs auprès des étudiants et des chercheurs étrangers.
d’intégration de l’action publique ? Notre contribution est nourrie par l’analyse des démarches engagées par quatre régions. Deux ont voté leur schéma régional avant la loi Fioraso (Aquitaine et Basse-Normandie), les deux autres en 2014 (Haute Normandie et Pays de la Loire).