Le questionnaire utilisé est composé d’une succession de tests d’évocations hiérarchisées (1 pour chaque objet, 4 au total). Le traitement de ce matériel, pose la question de son interprétation, « en
effet, lorsque un participant associe un induit à un inducteur qui lui est proposé, lui seul est en mesure de nous renseigner sur le sens qu’il donne à sa production » (Moliner & Monaco, 2017, p.
51). Afin de permettre une désambiguïsation des productions langagières, nous avons donné la possibilité (facultative) de produire une contextualisation pour chaque réponse (chap 5.1.2). Cette contextualisation sémantique (Piermattéo, Lo Monaco, & Tavani, 2016; Piermattéo, Monaco, Moreau, Girandola, & Tavani, 2014b) a été utilisée dans 34 % des réponses auxquels doit s’ajouter un grand nombre sous forme d’expressions déjà contextualisées. Ces informations supplémentaires, si elles atténuent les ambiguïtés, ont complexifié la catégorisation des réponses. Nous proposons ici une présentation des grandes étapes qui ont construit notre connaissance du corpus et permis d’aboutir aux données exploitées dans les analyses.
Illustration 48: répartition des types d’établissements d’enseignement N=625
6.2.2.1 Exploration des données brutes
La détermination des catégories lors du traitement de données brutes doit se faire dans un équilibre entre la perte de précision, qu’impose le regroupement de plusieurs éléments sous un même titre, et le gain de visibilité qu’il produira. Une recherche de neutralité consisterait en une lemmatisation ou une catégorisation respectant la proximité morphologique. Une telle posture nous semble difficile à respecter sur des réponses complexes désignant plusieurs contenus 90:
Niveau : obligation de s’adapter au niveau intellectuel des autres.
Nulle : aucune communication intelligemment pensée entre administration, vie scolaire et enseignant
Si le maintien dans l’analyse de tous ces éléments ne nous permettrait pas une utilisation d’outils comme les tableaux prototypiques, ce matériel langagier, après transformation en corpus textuel91, nous permet une première visualisation de l’ensemble du discours. Les illustrations suivantes comparent les analyses de similitude extraites exclusivement des cases réponses (graphe de gauche) et des réponses auxquelles nous avons ajouté les contextualisations (graphe de droite) (les images en format A4 taille originale sont présentées sur les annexes 80 à 89).
90 Tout au long de cette thèse, nous présenterons les réponses sous la forme « réponse : contextualisation ». Si la ponctuation « : » n’est pas présente, alors aucune contextualisation n’a été renseignée.
91 Pour effectuer cette démarche, nous enregistrons les réponses (et contextualisation pour les 2d graphes) en texte brut, ces deux éléments séparés par un espace. Nous segmentons le texte en respectant les réponses par individus (1 segment = 1 individu). Le fait d’utiliser l’interface d’iramuteq pour analyse de corpus texte nous permet une lemmatisation et de restreindre les formes analysées aux formes pleines (substantif, verbes, adverbe et adjectifs).
6.2.2.1.1 ENT et métier d’enseignant
Illustration 52: arbre maximum sur les réponses brutes et contextualisations de l’objet métier d’enseignant N=625, seuil = 5 Illustration 51: arbre maximum sur les
réponses brutes de l’objet métier d’enseignant N=625, seuil = 5
Illustration 50: arbre maximum sur les réponses brutes et contextualisations de l’objet ENT N=625, seuil = 5
Illustration 49: arbre maximum sur les réponses brutes de l’objet ENT N=625, seuil = 5
Nous observons sur ces deux objets l’apparition comme pôle dominant du terme élève dans les graphes de réponses contextualisées (cet item passe d’une fréquence de 44 à 204 sur l’ENT et de 88 à 245 pour le métier d’enseignant). La relation enseignant-élève restant fondamentale dans ce métier, de nombreuses contextualisations y font référence. Les annexes 90 à 93 synthétisent pour chaque objet les fréquences des 40 formes les plus fréquentes dans les réponses, avec et sans contextualisation. Les autres publics présents sur l’établissement présentent la même évolution.
Les parents passent du 25ème rang au 10ème avec la contextualisation (effectif de 19 à 90) sur l’ENT et de 141ème à 26ème sur le métier d’enseignant (effectif 4 et 27),
Les collègues progressent de la 207ème fréquence à la 31ème sur l’ENT (effectif de 3 à 32) Enfin l’administration évolue du 77ème rang au 34ème sur le métier d’enseignant
(effectif de 8 à 25).
Le fait que les publics augmentent dans les rangs de fréquence induit une baisse des rangs d’apparition des éléments évaluatifs. Cette distribution d’items, au-delà du modèle dialogique qui insiste sur les rapports inter-groupes dans la construction d’une RS, met également en avant l’évidence de l’élève dans le métier enseignant. Cet item atteint un niveau d’évidence ou de naturalisation suffisamment important pour les enseignants pour qu’ils ne ressentent plus la nécessité de le verbaliser.
Illustration 54: arbre maximum sur les réponses brutes et contextualisations de l’objet communication dans le métier d’enseignant N=625, seuil = 5
Illustration 56: arbre maximum sur les réponses brutes et contextualisations de l’objet information dans le métier d’enseignant N=625, seuil = 5 Illustration 55: arbre maximum sur les
réponses brutes de l’objet information dans le métier d’enseignant N=625, seuil = 5
Illustration 53: arbre maximum sur les réponses brutes de l’objet communication dans le métier d’enseignant N=625, seuil = 5
Sur les objets information et communication, nous retrouvons le public élève dont l’importance varie avec les contextualisations mais également les termes inducteurs. L’augmentation numérique de ces termes inducteurs dans cette contextualisation est la conséquence de l’emploi de ces mots dans les réponses de contextualisation :
Clarté : la communication claire d’un message favorise la mémorisation. La communication : je déteste ce mot, je préfère le mot échange.
Équipe : Pas de temps de communication avec les équipes pédagogiques, administratives et éducatives.
Manipulation : de l’information
Désorganisation : dans la transmission de l’information Beaucoup d’informations administratives.
Cette récurrence des termes inducteurs, si elle nous montre un besoin de formaliser le lien qu’il entretient avec la réponse, rend difficile l’exploration des données. Les illustrations 58 et 59 reprennent les graphes de similitudes des objets communication et information avec contextualisation sur lesquels nous avons exclu le terme inducteur.
Illustration 58: arbre maximum sur les réponses brutes et contextualisations de l’objet information, sans la forme information N=625, seuil = 5
Illustration 57: arbre maximum sur les réponses brutes et contextualisations de l’objet communication, sans la forme communication N=625, seuil = 5
La première réflexion qui se dégage de ces deux graphes est la proximité entre le graphe 56 (information sans contextualisation) et le graphe 59 (information avec contexte et sans le mot information). Cette proximité s’explique par le peu de réponses contextualisées ; cet item arrivant en dernier, il se peut qu’il ait été victime d’une lassitude des répondants. Cependant, ces deux derniers graphes (associés aux annexes 92 et 93) reprennent les mêmes tendances que nous avons déjà observées sur les objets précédents. Ainsi, les sujets et lieux (élèves, parents, administration, classe, établissement…) sont mis en avant, en dépit des éléments évaluatifs (nécessaire, insuffisant, compliqué, indispensable…).
6.2.2.2 Exploration d’une catégorisation multiple
À partir de cette première exploration, nous avons voulu exécuter une catégorisation multiple sur les réponses contextualisées. Cette première synthèse consiste techniquement à ajouter des colonnes dans la matrice de données afin de concaténer les diverses notions abordées dans une même réponse. Par exemple, le retour contextualisé sur l’objet métier d’enseignant :
Tension nerveuse : des élèves de plus en plus difficiles, des parents consommateurs.
sera catégorisée en : tension ; élève ; difficile ; parents et consommation, et générera quatre colonnes supplémentaires dans la matrice.
6.2.2.2.1 ENT et métier d’enseignant
La première synthèse que propose ce travail permet de faire apparaître les publics, sans effacer le reste des graphes. L’ENT révèle une ramification désignant les parents, professeurs, élèves ; alors que le métier d’enseignant est centré sur ces derniers. Dans les deux objets, nous observons un regroupement de pôles évaluatifs (compliqué, contrainte, surveillance pour l’ENT ; difficile, mal vu, passion pour le métier d’enseignant) qui se dégage des autres pôles à tendance descriptive ou fonctionnelle. La catégorisation d’un lexique sémantiquement proche amplifie certains pôles.
Sur le métier d’enseignant, le manque de reconnaissance92 prend de l’ampleur et un pôle spécifique aux savoirs apparaît.
Sur l’ENT, ce sont majoritairement les pôles évaluatifs qui sont favorisés : les pôles pratique, compliqué et contrainte sont ainsi mis en avant.
6.2.2.2.2 Communication et information dans le métier d’enseignant
92 Catégorisation des éléments mal vu, dénigré, manque de reconnaissance, mal considéré...
Illustration 59: arbre maximum sur les catégorisations multiples de l’objet ENT, N=625,
Illustration 60: arbre maximum sur les catégorisations multiples de l’objet Métier d’enseignant, N=625,
Nous observons comme sur les deux objets précédents la mise en avant de : la pluralité des publics (élèves, parents, administration)
la place des éléments information (pour la communication) et communication (pour l’information)
les pôles évaluatifs
Cette méthode confirme les premières pistes exploratoires dégagées lors de l’étude des réponses brutes. Elle justifie également la synthèse par catégorisation en limitant les bruits dus aux variations lexicales. Cependant un tel encodage ne nous permet pas d’exploiter les rangs de classement ou les connotations données par les répondants (cf chap 5.2.7). En effet, si nous prenons l’exemple de la réponse contextualisée suivante :
Manque de temps : des temps de concertation et de travail communs sont insuffisants
nous pourrions proposer une catégorisation multiple sous les trois items: manque de temps, travail en équipe et concertation. Le répondant a connoté cette intervention en fortement négatif, or nous pourrions supposer que le travail en équipe et la
Illustration 61: arbre maximum sur catégorisations multiples de l’objet communication, N=625
Illustration 62: catégorisations multiples de l’objet Information, N=625,
concertation, peuvent porter une valeur positive. Ces limites ont invité à refaire une nouvelle catégorisation unique, prenant en compte l’idée principale de chaque réponse. Pour les réponses portant à confusion, nous avons consulté plusieurs collègues doctorants en Sciences de l’Education ou Sciences de l’Information et Communication. L’exercice de catégorisation, s’il nous apparaît pour des raisons de synthèse nécessaire, reste un exercice de traduction. N’étant pas enseignants dans le secondaire, nous avons voulu exercer une vérification de notre travail. Cette catégorisation a donc été fractionnée et chaque partie (1/5 des catégories) a été proposée à un enseignant du secondaire pour validation93. Les catégories qui ont été ainsi stabilisées sont présentées dans l’annexe I.