Chapitre 8 : Présentation des catégories émergentes et les sous-catégories associées
8.3. La catégorie principale (3) RQ
Cette catégorie, réunit les réactions des enseignants du supérieur, interrogés uniquement face à l’outil QCM de diagnostic des modes de raisonnement attribués aux étudiants, et se décline en quatorze sous-catégories. Le grand nombre de sous-catégories illustre la finesse du grain avec lequel il est possible d’analyser les propos des ES interviewés.
3.0. RAS « Aucune réaction »
Les sept sous-catégories suivantes (3.1) réunissent les signes de mise à distance face à l’outil questionnaire sur les conceptions à attribuer aux étudiants.
3.1. MAD1 « L’enseignant dit ou sous-entend qu’il s’agit de questions pièges »
3.1. MAD2 « L’enseignant dit que certaines questions sont ambigües et/ou mal formulées et/ou qu’il y a un problème de vocabulaire » 3.1. MAD3 « L’enseignant dit que c’est trop long »
3.1. MAD4 « L’enseignant dit que c’est trop répétitif »
3.1. MAD5 « L’enseignant émet une réserve sur les modalités de réponses »
3.1. MAD6 « L’enseignant dit que ces questions sont difficiles »
3.1. MAD7 « L’enseignant dit que la compréhension du français est un obstacle à l’évaluation de la physique »
8.3.1. Sous-catégorie « 3.1. MAD1 »
« L’enseignant dit ou sous-entend qu’il s’agit de questions pièges »
Dans cette sous-catégorie, nous réunissons les signes émis par les ES qui manifestent des réserves sur les fondements méthodologiques des tests conceptuels, en particulier sur la façon d’interroger les étudiants qui est radicalement différente de ce qui se fait traditionnellement en travaux dirigés.
verbatim Commentaires
« alors des fois il y a des pièges, c’est ça qui est dommage, ça dépend ce que l’on veut dans un questionnaire comme ça. On veut savoir si l’étudiant a bien compris ce qu’on lui a fait, donc je trouve que les questions sont piégeantes » Host-Prag
Pièges Piègeantes
« je pense que comme je le disais on les induit en erreur (rires) comment dire parce que euh on ne cherche pas à tendre des pièges mais comment dire » Rés-Mcf
Induit en erreur Pièges
8.3.2. Sous-catégorie « 3.1. MAD2 »
« L’enseignant dit que certaines questions sont ambigües et/ou mal formulées et/ou qu’il y a un problème de vocabulaire »
Les trois extraits suivants montrent la diversité des signes de mise à distance concernant cette sous-catégorie (de la lecture trop longue à l’existence de significations implicites quant au vocabulaire utilisé).
verbatim Commentaires
« et en plus il faut d’abord lire, au début ça surprend on lit tu vois cela et tu penses que c’est déjà la question et après tu revois cela, je pense que ça doit les perturber et là je pense que ça n’est pas clair, enfin la phrase est mal dite » Host-Prag
Il y a trop de texte à lire et les questions ne sont pas
claires.
« là par exemple, là le truc c’est les frottements concernant le traineau sont faibles, ils sont donc négligés, moi c’était le sont donc négligés qui me gênait ici parce que pour moi en fait c’est plus ils sont faibles et nous, on va faire le choix de dire qu’ils sont égaux à zéro. » Rés-Mcf
Insiste sur un problème d’interprétation possible du
texte écrit.
« je pense à mes étudiants parce que voilà on était dans euh dedans mes étudiants je les avais un petit peu briefés sur le fait que euh le euh le mot force désignait une grandeur vectorielle et du coup certains ont dû être un petit peu perturbés par le fait que tu pouvais représenter le mot force ici sur un axe » Fav-Prag1
Souligne un problème possible d’ « implicite » entre l’ES et ses étudiants pour lesquels le
mot force est toujours associé à un vecteur (pas à
une composante)
8.3.3. Sous-catégorie « 3.1. MAD3 »
« L’enseignant dit que c’est trop long »
Cette sous-catégorie réunit les signes de mise à distance concernant la longueur du test conceptuel soumis aux étudiants.
Verbatim
« Quarante et une, mais c’est impossible, c’est trop long pour se concentrer à fond » Host-Prag « je m’étais dit que ça pourrait être super que tu mettes ton test en ligne, euh, en le scindant » Host-Mcf
« mais il faut que ça soit plus court, plus court que ça, pas 41 questions » Rés-Pu
« le test était long donc je pense que lorsqu’ils ont vu la quantité de questions ils se sont peut- être dit je n’ai pas le temps de réfléchir » Fav-Mcf2
8.3.4. Sous-catégorie « 3.1. MAD4 »
« L’enseignant dit que c’est trop répétitif »
Cette sous-catégorie, assez proche de la précédente, réunit les signes de mise à distance, par rapport à la présence de situations semblables, faisant appel aux mêmes concepts scientifiques, dans des registres sémiotiques différents afin d’éviter les « faux positifs » dans l’attribution de conceptions aux étudiants sondés.
Les enseignants émettant des signes appartenant à cette sous-catégorie n’envisagent pas la nécessité d’avoir des classes de situations, afin d’augmenter la fiabilité d’une conception attribuée à un étudiant.
verbatim
« il faut moins de choses répétitives et puis il faut que ça soit bien clair tout de suite, que l’on sache si c’est oui ou non tout de suite » Host-Prag
« par contre ça retombe toujours un petit peu autour du même genre de questions tel que le questionnaire est posé » Rés-Mcf
8.3.5. Sous-catégorie « 3.1. MAD5 »
« L’enseignant émet une réserve sur les modalités de réponses »
Dans cette sous-catégorie, nous réunissons les signes de mise à distance émis par les ES sur l’utilisation de QCM dans le test conceptuel utilisé.
verbatim Commentaires « ce que je reproche aussi, c’est que il y ait la possibilité J,
et ça c’est très dur de se dire, peut-être que ce qu’on nous met c’est faux (rires) » Host-Prag
« Aucune réponse ne correspond » à remplacer par « je
ne sais pas. » « ils ont pensé qu’ils pouvaient répondre comme ça du tac
au tac (silence) peut-être que si ça n’était pas un QCM enfin il aurait fallu voir que si ça n’était pas sous la forme d’un QCM (…) peut-être qu’on aurait pu avoir un résultat différent euh peut-être meilleur » Fav-Prag1
L’ES émet l’hypothèse que le QCM ne favorise peut-être pas les
bonnes réponses.
8.3.6. Sous-catégorie « 3.1. MAD6 »
« L’enseignant dit que ces questions sont difficiles »
Nous avons ici, dans cette sous-catégorie, une variété de signes qui nous font penser que l’enseignant considère que les questions posées dans le QCM sont difficiles. Nous illustrons ici, les différents arguments avancés par les ES dans la colonne « commentaires », afin de justifier la difficulté perçue de ces questions.
verbatim Commentaires
« Et honnêtement, il faut réfléchir, enfin ça dépend des questions, il y en a pour lesquelles c'est évident mais tu peux faire une erreur alors que tu connais la réponse (…) Ah oui, non d’accord, tu imagines euh même avec xx on en a discuté donc tu imagines que les étudiants ne peuvent pas répondre à ça correctement (…) demande cela à cent profs de physique, je suis pas sûr qu’il y ait beaucoup de réponses justes » Host-Prag
Compliqué car il faut réfléchir même pour les ES. Une erreur est toujours possible avec ces questions
même si le concept est bien compris.
« parfois on a un truc qui est trop compliqué qu’on essaie de trop simplifier avec un modèle donc on redemande d’accepter le modèle qu’on propose et ils n’ont pas le temps de réfléchir et ils ne sont pas prêt à l’accepter et donc je trouve que ça euh ça c’est pas simple » Rés-Mcf
Accepter un modèle qui pose une hypothèse forte (l’absence de frottement)
« je trouve que ça n’est pas si simple de parce que par exemple par le passé quand on a voulu dire que effectivement les corps tombaient tous à la même vitesse euh finalement quand tu fais l’expérience c’est pas vrai enfin c’est faux les corps ne tombent pas à la même vitesse et du coup les liens entre le modèle et l’expérience n’est pas toujours évident » Fav-Prag1
L’histoire des sciences montre bien que ces questions sont difficiles.
8.3.7. Sous-catégorie « 3.1. MAD7 »
« L’enseignant dit que la compréhension du français est un obstacle à l’évaluation de la physique »
Cette sous-catégorie réunit les signes de mise à distance émis par les ES pensant que la formulation des questions au sein du test conceptuel est à l’origine d’une difficulté à évaluer la compréhension des concepts physiques, masquée par la difficulté à comprendre le français.
verbatim Commentaires
« Alors du coup ça mélange plein de trucs, et au final tu ne peux plus tester s’il a compris ce que tu demandes en physique (rires) ça peut être un problème de compréhension de la question parce qu’il a mal lu, il l’a lu vite» Host-Prag
Compréhension de la langue fait écran à l’évaluation de la compréhension de la physique
« la compréhension du sens de la question en français est quand même très important et donc je pense que euh au problème éventuel de conception euh de physique euh des notions de physique qu’ils ont qu’il y a peut-être aussi un problème de euh de compréhension euh d’analyse du français qui peut poser problème dans ce type de questionnaire » Fav- Mcf1
L’ES se demande si on peut découpler la difficulté liée à la
compréhension du concept de celle liée à la compréhension de
Les six sous-catégories suivantes (3.2) réunissent les signes d’adhésion face à l’outil questionnaire et sur les conceptions attribuées aux étudiants.
3.2. AD1 « L’enseignant évoque l’importance d’interroger les étudiants sur les concepts »
3.2. AD2 « L’enseignant évoque des adaptations et/ou modifications du questionnaire et/ou feedback »
3.2. AD3 « L’enseignant montre un signe d’adhésion lorsqu’il s’agit de la version numérique »
3.2. AD4 « L’enseignant propose des adaptations at/ou modifications du questionnaire numérique et/ou feedback »
3.2. AD5 « L’enseignant montre un signe d’adhésion lorsqu’il s’agit de VotAR (boitier de vote électronique) »
3.2. AD6 « L’enseignant propose des adaptations et/ou modifications de VotAR (boitier de vote électronique) »
8.3.8. Sous-catégorie « 3.2. AD1 »
« L’enseignant évoque l’importance d’interroger les étudiants sur les concepts »
Les extraits de verbatim suivants montrent que cette sous-catégorie pourrait être étudiée avec un grain plus fin en fonction des mots utilisés quant à l’importance accordée à cette façon d’interroger les étudiants, qui va de l’utilisation du mot « sympa » à l’utilisation du mot « capital » suivant les ES interviewés.
verbatim Commentaires
« Mettre ça sur Universitice, parce que moi j’ai fait un petit test en ligne moi, justement pour évaluer parce qu’il y a des erreurs types et je trouve que faire un petit test ça peut être sympa » Host-Mcf
Le mot « sympa » a été interprété par « une possible importance »
« Ouais, moi je leur dis, vous allez y arriver, il faut faire comme cela mais je pense que c’est, euh, les notions là dans le questionnaire que tu poses, les notions c’est un truc très important » Rés-Pu
Très important
« Celui-là (en montrant le test papier) me parait bien, (…) moi ça me parait capital. » Fav-Prag2
Capital
8.3.9. Sous-catégorie « 3.2. AD2 »
« L’enseignant évoque des adaptations et/ou modifications du questionnaire et/ou feedback »
Nous avons considéré que le fait d’évoquer des adaptations du QCM, était un signe assez fort d’adhésion à cet outil, du coup différent de la sous-catégorie précédente pour laquelle l’enseignant ne souligne « que » l’importance de la connaissance des conceptions attribuées aux étudiants.
verbatim Commentaires
« Parce que le je ne sais pas, du coup tu l’enlèves du fait qu’il a mal interprété, c’est qu’il ne sait pas, enfin il a mal interprété quand même, mais bon, ou je ne comprends pas la question (…) je ne comprends pas la question ou je ne sais pas ça c’est bien » Host-Prag
Ajouter une modalité de réponse pour ceux qui ne savent pas ou ne
comprennent pas. « Quand je parle débriefing là-dessus c’est ça bon le test bon les
résultats au test sont intéressants pour les enseignants mais pour l’étudiant effectivement il faut un débriefing éventuellement le faire repasser enfin le faire travailler euh au-delà euh avec et au-delà c’est intéressant » Fav-Mcf1
Faire un retour aux étudiants et éventuellement pré et
post test
8.3.10. Sous-catégorie « 3.2. AD3 »
« L’enseignant montre un signe d’adhésion lorsqu’il s’agit de la version numérique »
Les signes d’adhésion peuvent être de natures très différentes dans cette sous- catégorie. De l’aspect ludique pour l’étudiant à l’aspect pratique lié à une analyse des réponses. Les extraits ci-dessous sont issus de l’intervalle de temps consacré au questionnaire numérique lors des entretiens.
verbatim « Ah oui, ça c'est génial » Rés-Pu
« si tu veux analyser les réponses ouvertes euh écrites c'est un peu plus technique quoi (silence) si tu en as 200 en terme d'analyse c'est compliqué ben ouais c'est pas mal sur moodle » Fav-Prag1 « Oui, oui c'est bien ça » Fav-Prag2
« pour les étudiants c'est plus ludique d'avoir un clavier et puis un écran plutôt qu'un bout de papier hein (…) ouais moi c'est quelque chose qui me paraît intéressant mais je ne vois pas encore dans quel cadre il faut l'utiliser mais l'idée me parait quand même intéressante enfin l'idée de ce type de questionnaire me parait vachement intéressante » Fav-Mcf1
8.3.11. Sous-catégorie « 3.2. AD4 »
« L’enseignant propose des adaptations at/ou modifications du questionnaire numérique et/ou feedback »
Comme pour la sous-catégorie 3.2. AD2, nous avons estimé que le fait d’évoquer des adaptations était un signe plus fort d’adhésion à cet outil.
verbatim
« leur dire allez faire ce test pour voir si vous maitrisez et moi je voulais mettre ici par exemple s'ils ont faux et leur mettre un lien sur une explication, enfin le feedback » Host-Mcf
8.3.12. Sous-catégorie 3.2. AD5
« L’enseignant montre un signe d’adhésion lorsqu’il s’agit de VotAR (boitier de vote électronique) »
d’adhésion. Cela va de « pas mal » à « vachement bien » ce qui permettrait de construire une échelle d’adhésion en fonction du vocabulaire utilisé. Les extraits ci-dessous sont issus de l’intervalle de temps consacré à Votar lors des entretiens.
Verbatim Commentaires
« Attends, quand je donne des cours, ça m'aurait bien plus cela (…) Ah, moi je trouve ça super » Host-Mcf
Super
« Très intéressant » Rés-Pu Très intéressant
« ah c'est pas mal ça tu l'as en direct c'est rapide » Fav-Prag1 Pas mal « ah c'est pas mal VotAR (…) ça marche dans les deux sens aussi parce que ça
permet à l'enseignant de voir où sont les problèmes bon en général il a déjà une idée et ça permet de dire à l'étudiant ben oui voilà je me suis fait piéger je n'ai pas bien compris la notion voilà je suis enfin je euh (silence) ah ouais ça me parait être un bel outil ça me paraitrait un bel outil (silence) » Fav-Mcf1
Pas mal Bel outil
« Ah c'est bien ça (…) je pense que ça pourrait être vachement bien utilisé ça euh tu fais ton petit cours sur les lois de Newton et puis à la fin de ton cours tu gardes 10 minutes pour poser des questions et puis tu sais si tu as servi à quelque chose ou pas (rire) s'il faut revoir ton cours, ouais (silence) non c'est bien ça, pour t'évaluer toi et évaluer ton, euh ce que tu as fait directement à la fin du cours, ça serait sympa. » Fav-Pu
Bien Vachement bien
Sympa