Chapitre 8 : Présentation des catégories émergentes et les sous-catégories associées
8.4. La catégorie principale (4) ID
Cette catégorie particulière, ne contient que des signes d’adhésion (puisque les enseignants cherchent à justifier les erreurs de raisonnement des étudiants), et se décline en quinze sous-catégorie :
4.0. RAS « L’enseignant n’exploite pas ces données »
4.1. Catégorie divisée en « 4.1.1. » qui permet de voir rapidement si les ES interviewés sont sensibles à l’analyse des erreurs de raisonnement des étudiants et en « 4.1.2.n », avec n appartenant à l’intervalle [1,7]
des entiers naturels, permettent de distinguer plus finement cette éventuelle sensibilité aux erreurs de raisonnement :
o 4.1.2.1. « Ils ne travaillent pas et/ou ne réfléchissent pas » o 4.1.2.2. « Fait appel à l’expérience première »
o 4.1.2.3. « Fait appel à l’adhérence force-vitesse ou confusion entre l’accélération et la vitesse »
o 4.1.2.4. « Fait une relation avec l’histoire des sciences »
o 4.1.2.5. « Fait appel à la distance entre expérience quotidienne et modélisation et/ou règle du jeu »
o 4.1.2.6. « Evoque un effet de contexte et/ou les étudiants ont les connaissances mais ne les mobilisent pas »
o 4.1.2.7. « Evoque sa responsabilité dans l’ER 36 et/ou la
responsabilité du système »
8.4.1. Sous-catégorie « 4.1.2.1. »
« Ils ne travaillent pas et/ou ne réfléchissent pas »
Cette sous-catégorie réunit des propos que beaucoup d’enseignants ont pu entendre et entendent encore afin de justifier les « mauvais » résultats de leurs étudiants. Ces enseignants interrogés ne considèrent pas que les étudiants aient une raison intrinsèque de se tromper : mode de raisonnement construits parfois incompatibles à la compréhension des concepts de physique. Ces enseignants évoquent uniquement des causes extrinsèques par le manque de travail ou de réflexion.
Verbatim Commentaires
« Et bien, ça prouve qu'ils ne réfléchissent pas. (…) Enfin, ils réfléchissent un petit peu mais ils ne vont pas se prendre la tête comme nous on le fait en lisant les questions. » Host-Prag
« Parce qu'on en a quand même beaucoup qui ne bossent pas, qui sont quand même très bas, donc je me, je ne sais pas si dans les bons, ceux que l'on qualifie de bons, ceux qui ont plus que dix ou au dessus de huit, comment ils ont répondu » Host-Mcf
Ne bossent pas
« ça pose déjà un problème (silence) parce que ils ne vont pas, il y a un manque de travail derrière (silence) là je parle des premières année, après ça se tasse, après ça se tasse mais les premières année ils ne travaillent pas enfin trop nombreux sont ceux qui ne travaillent pas » Rés-Pu
Manque de travail Ils ne travaillent pas
8.4.2. Sous-catégorie « 4.1.2.2. »
« Fait appel à l’expérience première37 »
Verbatim Commentaires
« parce que en fait l'accélération, c'est l'accélération de tous les jours, c'est à dire que dans une voiture euh, la vitesse indiquée sur le compteur a évolué ou pas et ce n'est pas si je suis en train de tourner l'accélération normale » Rés-Mcf
Accélération de tous les jours « opposé » au vecteur accélération « il y a des choses qui sont je dirais un peu logiques c'est euh ben euh les
sentiments euh l'expérience commune euh l'expérience quotidienne par exemple pour que la voiture continue d'avancer à une vitesse qu'il faille une force pour eux c'est quelque chose qui me parait pour eux assez euh assez évident parce que dans la vie de tous les jours euh dans la vie quotidienne tu es confronté à ce problème » Fav-Prag1
Expérience quotidienne
8.4.3. Sous-catégorie « 4.1.2.3. »
« Fait appel à l’adhérence force-vitesse38 ou confusion entre
l’accélération et la vitesse »
37 Bachelard, 1938 38 Viennot, 1979
verbatim
« 61% qui se trompent (silence) oui et puis intensité constante [de la force] veux dire vitesse constante, d'ailleurs c'est ce qu'ils font après, c'est une accélération constante, c'est une force qui augmente, hein, c'est ça qu'ils ont fait, c'est à dire que oui, tout à fait » Host-Mcf
« à mon avis c'est que dans leurs têtes pour que la vitesse augmente c'est que la force doit augmenter » Fav-Prag2
« c’est là qu’on voit qu’ils confondent // ils confondent // Force accélération et vitesse. » Fav-Mcf2
8.4.4. Sous-catégorie « 4.1.2.4. »
« Fait une relation avec l’histoire des sciences »
Verbatim
« Moi quand je leur parle du principe d'inertie je leurs dis quand même Galilée il était balaise (rires) d'aller imaginer une chose pareil parce que en fait Aristote ça marchait bien tu jettes un caillou et ça arrive nickel c'est cadeau et euh et les gens c'est normal qu'ils restent là-dessus une fois je vais dire d'aller imaginer que si il se passe ceci en considérant qu'il puisse y avoir zéro force que le mouvement reste uniforme bah attends (pfff) » Rés-Mcf
« On s'est trompé pendant des siècles et des siècles sur ces concepts, donc je ne vois pas pourquoi on ne continuerait pas à se tromper quand on n'a pas une culture suffisante en physique » Fav- Prag2
8.4.5. Sous-catégorie « 4.1.2.5. »
« Fait appel à la distance entre expérience quotidienne et modélisation et/ou règle du jeu »
Cette sous-catégorie très voisine de la sous-catégorie « 4.1.2.2. », met l’accent sur l’hypothèse forte de l’absence de forces de frottements déjà discutée dans la première partie (paragraphes 2.4.1 et 2.4.2), qui serait difficilement intégrée par les étudiants, qui rejoint la notion d’expérience première. Cependant, ce qui ressort ici, est plus lié à une sorte de rôles donnés à la théorie et à l’expérience :
l’expérience est-elle réalisée pour valider une théorie avec des hypothèses fortes auquel cas il est nécessaire et parfois difficile de réunir ces hypothèses,
ou l’expérience est-elle « prioritaire » et la théorie comportant les hypothèses fortes doit alors être revue avec des hypothèses moins fortes (plus réalistes) afin de correspondre aux phénomènes expérimentaux.
Dans cette sous-catégorie, il nous semble qu’il s’agisse plus de discuter les places respectives de la théorie et de l’expérience.
Verbatim
« La difficulté avec la méca, c'est aussi cela, c'est que dans les premiers cours tu raisonnes avec la situation idéale que tu ne peux pas éprouver. Même quand tu fais les TP avec les tables à coussin d'air, il y a quand même des frottements » Rés-Pu
« je trouve que ça n'est pas si simple de parce que par exemple par le passé quand on a voulu dire que effectivement les corps tombaient tous à la même vitesse euh finalement quand tu fais l'expérience c'est pas vrai enfin c'est faux les corps ne tombent pas à la même vitesse et du coup les liens entre le modèle et l'expérience n'est pas toujours évident parce que quand ton modèle ne marche pas euh est-ce qu'il faut le revoir ou est-ce qu'il faut réinterpréter les expériences donc est-ce que mon modèle est faux ou est-ce que c'est mon expérience qui est mal faite tu vois et du coup c'est pour ça que forcément les étudiants qui ne sont pas du tout à l'aise avec tout ça et ben ils ont ce problème là » Fav-Prag1
8.4.6. Sous-catégorie « 4.1.2.6. »
« Evoque un effet de contexte et/ou les étudiants ont les connaissances mais ne les mobilisent pas »
Cette sous-catégorie est en opposition avec la sous-catégorie « 4.1.2.1. (Ils ne travaillent pas et/ou ne réfléchissent pas) » puisque dans celle-ci, les ES évoquent que les connaissances font partie du patrimoine culturel de l’étudiant mais qu’elles ne sont pas mobilisées, ce qui est plus proche de l’analyse d’un didacticien.
Verbatim Commentaires « en fait j'ai l'impression et c'est l'impression qu'on a tous, c'est partout et
mes enfants c'est pareil, quand ils sont dans un contexte de cours, ils savent qu'ils sont dans le PFD donc ils vont appliquer le PFD et ils vont réfléchir par rapport à ça mais dès qu'il s'agit d'utiliser cette connaissance euh d'aller la chercher dans un contexte différent et de l'appliquer, ça ne marche plus, ils ne savent pas. » Host-Mcf
Contexte
« moi je pense qu'ils ne sont plus capables, il n'y en a pas assez qui sont capables d'utiliser leurs connaissances pour aborder un problème nouveau donc on leur donne des choses déjà abordées » Rés-Pu
Mobilisation des connaissances
« je crois que tous les étudiants ont euh même ceux qui ne bossent pas sont capable de te dire F = m. euh sans donc voir quel est le sens physique que ça cache c'est à dire par exemple quand est égal à zéro euh le principe de l'inertie ils ne le maitrise visiblement pas euh quand est non nul euh qu'une force soit nécessaire pour maintenir une accélération ils ne le voient pas donc ce qu'il y a dans cette équation-là euh ils n'en ont pas la conception en fait et ça, ça ne m'étonne pas pour nos étudiants à nous que moi je côtoie » Fav-Mcf1
Mobilisation des connaissances
8.4.7. Sous-catégorie « 4.1.2.7. »
« Evoque sa responsabilité dans l’ER et/ou la responsabilité du système »
Certains ES déclarent avoir une part de responsabilité en « découvrant » l’ampleur des erreurs de raisonnement mis en évidence dans le document distribué. Les extraits suivant illustrent des déclarations de responsabilité individuelle plus ou moins fortes ainsi qu’une déclaration de responsabilité collective.
Verbatim Commentaires « C'est à dire qu'on n’arrive pas à leur transmettre, on ne sait pas leur
transmettre, euh (silence) ils ne s'approprient pas la connaissance en fait, on ne sait pas, on ne sait pas faire ça. J'ai l'impression. Tout est cloisonné. » Host-Mcf
On ne sait pas leur transmettre.
« ça veut dire aussi que nous, on est aussi responsable de ça. Je pense qu'on est aussi responsable des mauvaises réponses. Pas complètement mais pour partie parce que le, le questionnaire n'a quand même pas été fait au début de l'année (…) donc ils avaient déjà reçu des cours de physique ici, des cours de mécanique en l'occurrence (…) c'est pour ça que je dis qu'on est aussi responsable » Rés-Pu
On est aussi responsable car le test
a été fait après enseignement.
« oui peut-être aussi on n'est pas assez euh je pense que dès l'enseignement secondaire on n'est pas assez euh clair sur cette notion de modèle en fait carrément sur qu'est-ce que c'est que de faire de la physique (…) ouais parce que après on a euh je suis aussi un peu coupable » Fav-Prag1
On n’est pas assez clairs Je suis aussi un peu
coupable
« j'en ai fait beaucoup de TP, j'ai fait tellement de TP à la fac que je me suis dis que ça fait beaucoup d'argent de perdu parce que euh ils prennent leurs feuilles de TP, ils répondent à la première question, une fois qu'ils ont répondu, ils oublient tout de suite (…) moi je me souviens à l'époque quand j'étais étudiant j'avais autre chose à faire que de corriger les TP ou de suivre les TP, je faisais autre chose dans le coin, tout le monde est coupable là-dedans, c'est de l'argent de perdu (…) il faut investir, en plus je ne sais pas ce qu'il y a en L1 maintenant mais à l'époque moi on mettait beaucoup d'étudiants en L1, c'était un prof qui faisait le cours, un cours magistral où les étudiants ne comprenaient rien, et les TD et les TP c'était des étudiants qui n'avaient pas forcément mieux compris la formule que les élèves et qui en avaient rien à faire, et puis les TP c'était fait par-dessus la jambe » Fav-Pu
Argent de perdu Tout le monde est
coupable Le CM n’est pas
compris Pas assez d’investissement de certains ES pour les
Les sous-catégorie « 4.2.n » permettent de réunir les signes des ES interviewés vis-à-vis de leurs sensibilités à l’analyse comparative des données en fonction du lieu d’étude des étudiants. Les cinq sous- catégories suivantes permettent de distinguer plus finement cette sensibilité à la comparaison des résultats des étudiants en fonction du lieu d’étude :
o 4.2.1. « Effectue un simple constat » o 4.2.2. « Donne une justification »
4.2.2.1. « Bons et mauvais élèves »
4.2.2.2. « Oui mais les bons se trompent également » 4.2.2.3. « Evoque la formation intensive des CPGE et/ou
la sélection de ces filières »
4.2.2.4. « Evoque un raisonnement basé sur les maths pour les Chinois et/ou un travail plus intense »
8.4.9. Sous-catégorie « 4.2.1. »
« Effectue un simple constat »
Verbatim
« Oui, un tiers qui passe à la trappe, par contre Esigelec chinois, c'est quoi, ce sont les chinois qui sont à l'ESIGELEC, c'est ça (…) parce que eux, ils sont vraiment au-dessus » Host-Mcf « la proportion des bonnes réponses élevées, elle est toujours pour les mêmes quoi, presque, c'est- à-dire, qu'en gros les Chinois et ceux de Corneille, ils répondent mieux, donc voilà. Donc ils ont les notions sont plus claires dans leurs têtes » Rés-Pu
« la spécificité c'est que les chinois ont bon quoi il faudrait savoir pourquoi tous les chinois ont bon quoi pourquoi eux ils sont plus capables en fait de euh de euh de répondre à ce genre de truc quoi euh sur une nouvelle promo ils auront sûrement encore tous bon » Rés-Mcf
8.4.10. Sous-catégorie « 4.2.2.1. »
« Bons et mauvais élèves »
Verbatim
« sur les 220, déjà il y en a 40 qui rendent copies blanches en physique, donc déjà ceux-là doivent répondre au hasard, ont du cocher au hasard, donc après tirer des conclusions à partir de ça, euh, ça me paraît difficile, parce que là, on ne sait pas ce qu’ont répondu les bons étudiants » Host-Prag
Cette sous-catégorie réunit les signes donnant une justification sur la récurrence des « erreurs de raisonnement » limité à la distinction entre les « bons » et les « mauvais » élèves sous-entendu que les « bons » ne font pas ces « erreurs ».
8.4.11. Sous-catégorie « 4.2.2.2. »
« Oui mais les bons se trompent également »
Dans cette sous-catégorie sont réunis les signes des ES qui se rendent compte que les erreurs de raisonnement ne concernent pas seulement les étudiants les plus « faibles ».
Verbatim
« Majoritairement les Chinois et les gens de Corneille répondent bien, mais il y en a quand même qui répondent mal, en proportion. » Rés-Pu
8.4.12. Sous-catégorie « 4.2.2.3. »
« Evoque la formation intensive des CPGE et/ou la sélection de ces filières »
Les justifications de la récurrence des erreurs de raisonnement sont associées aux données statistiques en fonction du lieu d’étude des étudiants sondés.
Verbatim Commentaires « Oui, ils sont très bons, ils sont sélectionnés de toutes façons » Host-Prag Sélection « Donc ce sont les mêmes étudiants, ils savent la même chose (silence) par
contre les PCSI répondent mieux, bon ils sont sélectionnés pour entrer et puis en plus ils sont formés, euh, ils font plus de physique que les nôtres. » Rés-Pu
Sélection Formation
« Je pense que si tu l’avais fait au mois zéro, à mon avis, il y a des techniques de travail que tu n’apprendrais pas lors des premiers mois, Le rythme est tellement effréné et puis le système de notation est tellement dur, cassant dans mon souvenir » Fav-Mcf2
Formation car l’ES en question évoque son expérience personnelle de CPGE 8.4.13. Sous-catégorie « 4.2.2.4. »
« Evoque un raisonnement basé sur les maths pour les Chinois et/ou un travail plus intense »
Dans cette sous-catégorie, nous réunissons des signes qui relatent une justification de la récurrence des erreurs de raisonnement, en fonction de la présence de Chinois dans notre échantillon d’étudiants sondés. Ces étudiants ayant des résultats bien meilleurs que les étudiants de nationalité Française, des ES évoquent des justifications d’origine culturelle (raisonnement basé sur les mathématiques, travail plus intensif pour les Chinois)
Verbatim
« Oui mais attends, en Chine, ils passent des heures et des heures à travailler donc ce qu'ils ont acquis, c'est bien acquis, et nous ils ne travaillent pas alors tu vois (rires) le résultat est là. » Host-Prag
« Et on oublie notre intuition, notre sentiment des choses euh et on euh on utilise les lois de la physique pour répondre à la situation » Rés-Mcf
8.4.14. Sous-catégorie « 4.3. »
« L’enseignant propose des techniques pour aller contre les ER »
Cette dernière sous-catégorie permet d’identifier les ES que nous considérons comme étant les plus sensibles aux erreurs de raisonnement des étudiants puisqu’ils semblent déjà être à la recherche de solutions pour les contrer.
Verbatim Commentaires
« justement il faudrait trouver un exo où justement pourquoi tu devrais trouver euh pourquoi pas est-ce que l'objet va vers la gauche ou vers la droite pour justement leurs montrer que il faut faire attention au signe ça pourrait être intéressant de faire un truc comme ça » Fav-Prag1
Objectif-obstacle39