toutes fondées sur des stéréotypes. Les croyances sont toutefois distinctes comme le montre Kohl (2006) dans sa définition:
“La croyance, c’est ce que l’on croit, et pour autant que croire c’est être persuadé qu’une chose est vraie, réelle, on désignera communément par croyance les diverses conceptions de la réalité qui sont aussi professées ; mais comme croyances ont rapport à la vie des hommes, on entend aussi par croyance les règles spontanément reconnues pour la vie sociale ou individuelle.” (2006:269)
152 Schumann décrit son modèle comme: "Second language acquisition is just one aspect of acculturation, and the degree to which the learner acculturates to the target group will control the degree to which he acquires the target language" (1978a:48).
153 Stauble (1978:57) constate que: "In general, the learners’ social and psychological contact correlates with the degree of acculturation. Therefore extralinguistic factors which affect the degree of contact or acculturation toward the model language group should be considered as determining factor with regard to the level of linguistic achievement reached by the second language learner.".
De nombreux modèles sur l’acquisition des langues secondes attribuent un rôle central aux croyances d’apprenants (Bialystok1978, Naiman et al. 1978). Généralement, les croyances que les apprenants ont des situations d’apprentissage peuvent influencer leurs attitudes à l’égard de la langue elle-même ainsi qu’à l'apprentissage (Tumposky, 1991). Mais en dépit de cette réalité constatée et approuvée, les études de croyances des apprenants sur les diverses tâches accomplies en classe demeurent rares.
Horwitz (1988) a élaboré un questionnaire appelé BALLI (Beliefs about Language Learning Inventory)155 après avoir mené quelques enquêtes auprès des apprenants germanophones, francophones et hispanophones. Ce questionnaire a été conçu dans le but d’évaluer les croyances prévalentes parmi ces apprenants sur certains problèmes connexes à l’apprentissage des langues, à savoir les difficultés d’apprentissage, les aptitudes dans la langue cible, la nature de l’apprentissage et les motivations et attentes des apprenants.
Le BALLI aborde également des éléments comme la question de l’âge. Les réponses des participants confirment le constat de Snow (1983) marqué par la croyance énonçant "qu’il est plus facile pour un enfant d’apprendre une langue que pour un adulte". En outre, la question de l’authenticité de l’accent a fait l’objet du répertoire des croyances établi par Horwitz ; 40% des réponses affirmaient qu’il faudrait parler une langue étrangère avec un excellent accent tandis que la majorité des répondants insistaient sur le fait de parler la langue étrangère correctement (nothing should be said in the foreign langue until it can be said correctly).
Les croyances et les attitudes sont irréversiblement liées, ce sont plutôt les perceptions de la langue française qui explicitent les attitudes156valorisantes ou dévalorisantes des sonorités de cette langue. Les images communément répandues du français mettent en relief des critères comme: la langue française est un instrument de culture, seul le français standard est acceptable, le français parisien est efféminé, entre
155 Le répertoire des croyances, le BALLI, est illustré dans l’annexe (I) dans deux versions (anglaise) et française (nous avons traduit le questionnaire original). En effet, les éléments qui constituent le BALLI nous ont menées à construire notre questionnaire sur les stratégies d’apprentissage de la prononciation dans lequel nous avons consacré une partie aux croyances prévalentes parmi des locuteurs arabophones algériens.
156 Drewelow (2007) a conduit une étude pilote qui traite les stéréotypes et les croyances que font des locuteurs américains apprenant le français. L’idée qui véhicule cette recherche est que les américains croient que les locuteurs français sont intolérants envers ceux qui ne prononcent pas bien le français " to this portrait, it should be added that the french are thought to be merciless with foreigners who do not speak impeccable french." (2007:494)
autres. En fait, la perception d’une langue n’est qu’un jugement accepté de sa musicalité, son rythme et ses sons comme le montrent ces témoignages157:
"J’aime bien prononcer le russe ça chuinte. Au début je croyais que l’enseignant était un peu maniéré parce que j’avais l’impression qu’elle mettait la bouche en cul de poule pour parler, mais je crois que les russes parlent comme ça. Le nouveau son que je viens d’entendre, j’aime me le faire résonner en le reproduisant au plus près possible, j’aime le reconnaître à l’intérieur de l’oreille, avec ma voix cette magie qui vient de se produire à l’extérieur."
"J’éprouve un certain plaisir à m’entendre prononcer ces nouveaux sons qui dégagent pour moi une sorte de musicalité, les sonorités japonaises sont plaisantes à mon oreille. Pourtant j’ai été surprise en m’entendant prononcer ces sons inhabituels avec une voix que je ne me connaissais pas, en me confrontant à cette nouvelle langue, qui m’était jusqu’alors totalement inconnue, c’est comme si je devenais "quelqu’un d’autre"…"
Les locuteurs expriment souvent des réactions secondaires158 vis-à-vis de la façon de parler des individus et de leur accent qui relèvent de leurs expériences personnelles et individuelles. Ces réactions sont fondées généralement sur leurs préférences linguistiques et surtout sur leurs croyances culturelles. Quand un apprenant transpose les habitudes du système sonore de sa langue maternelle dans la nouvelle langue, les auditeurs auront des réactions tertiaires face à son accent qui varieront selon les auditeurs et leurs images culturelles des accents étrangers. À cet effet, Holec (1981) insiste sur l’intérêt de préparer les apprenants psychiquement pour qu’ils puissent se débarrasser de leurs préjugés à l’égard de la langue étrangère en disant : “Language learner must go through a sort of a psychological preparation or deconditioning to rid themselves of perceived notions and prejudices which would likely interfere with their language learning.” (1981:27)
Il nous semble que croyances, attitudes et motivation sont inter-reliées, on ne peut aucunement étudier un élément sans évoquer l’autre. Ce rapport existant entre ces éléments se trouve résumé dans le schéma que nous proposons:
157 Ces témoignages sont cités dans Anderson. P. (2004), Appropriation d’une langue étrangère, entre confrontation et rencontre, Colloque Benveniste, http://laseldi.univfcomte.fr/utilisateur/panderso/fichiers _7.pdf
Figure 6. Croyances, attitudes et motivation en contiguïté
2.2.4 Stratégies d’apprentissage de la prononciation: une variable négligée Les études qui portent sur les stratégies d’apprentissage sont rares, à l’exception de quelques recherches qui ont tenté de déterminer nombre de stratégies dans le domaine de la phonétique (Peterson, 2000, Derwing&Rossiter, 2002; Vitanova& Miller, 2002, Osburne, 2003). En effet, Peterson (2000) a mené la première étude consacrée exclusivement au domaine des stratégies d'apprentissage de la prononciation. À l’issue de cette étude, 12 stratégies ont été identifiées au moyen des entrevues conduites auprès de 11 adultes anglophones, 9 entre eux sont des femmes, apprenant l’espagnol. Cependant, ces stratégies sont applicables à d’autres situations d’apprentissage. Les participants à cette étude ont été amenés à établir des commentaires et des remarques (stratégies métacognitives) sur leur apprentissage.
Vitanova& Miller (2002) ont conçu également une étude pilote afin d'étudier les réflexions des apprenants sur ce qu'ils recevaient comme instruction en prononciation. Bien que les auteures aient souligné les origines ethniques des participants à l'étude (des chinois, coréens, espagnols, russes, taiwanais, grecs, français et indiens), leur nombre réel n'a jamais été donné, une lacune majeure de cette étude. Les élèves ont été amenés à répondre à des questions ouvertes comme: pourquoi voulez-vous améliorer votre prononciation?, dans le but d’obtenir des stratégies de prononciation. Or, les résultats obtenus ont indiqué la fréquence des stratégies métacognitives comprenant notamment l’autocorrection et l’écoute active. Bien que les apprenants aient montré une conscience quant à l’efficacité des stratégies de prononciation à l’extérieur d’une classe de langues étrangères, seulement ces deux stratégies ont été repérées.
Derwing & Rossiter (2002) ont conduit une étude beaucoup plus approfondie dans le but d'expliciter des stratégies de prononciation bien spécifiques que les apprenants d'anglais langue seconde utilisent fréquemment. Les auteurs ont pu remarquer qu’il y a un certain décalage entre les croyances qu’ont les apprenants de leur besoins réels, le type d’instruction reçue et les stratégies usitées par ces mêmes apprenants face à des obstacles de prononciation. En effet, 100 apprenants de niveau collégial, recevant un programme d’anglais langue seconde, représentant 19 groupes de langues différentes, ont participé à cette étude.
Les participants ont en fait répondu oralement lors d’entrevues structurées à des questions sur leurs habiletés phonétiques. Certaines des questions ont été posées en utilisant une échelle à 7 points classés de 1 à 7, variant de "tout à fait d’accord" jusqu’à "fortement en désaccord" tandis que d'autres étaient de type "questions ouvertes" destinées à déboucher sur des stratégies utilisées spécifiquement pour surmonter des difficultés de prononciation. De plus, des questions types étaient : "Que faites-vous si on ne comprend pas ce que vous dites ?".
Sept catégories ont été relevées comme étant pertinentes, à savoir l’autorépétition, la paraphrase, augmentation ou baisse de volume, épellation des mots difficiles, le débit ralenti de la parole, utilisation de pantomime, coopération avec des locuteurs natifs et régulation des gestes articulatoires. Ces catégories ont été utilisées dans une deuxième étape de cette étude menée par Derwing&Rossiter. Une tendance intéressante est apparue indiquant que la paraphrase s’est montrée comme la stratégie la plus pertinente, utilisée pour surmonter les problèmes de communication. En fait, la paraphrase consiste à suppléer au besoin lexical par la circonlocution afin de combler le problème d’incompréhension de la part de l’interlocuteur en choisissant d’autres mots ou d’autres tournures phrastiques de la langue cible. Ainsi, cette stratégies suscite une rétroaction de la part de l’interlocuteur pour servir l’apprenant à repérer le mot ou la phrase inconnue et non seulement pour assurer le maintien de la communication.
Au niveau affectif, cette étude a montré également que la majorité des étudiants interrogés (60%) estimaient que leur prononciation change lorsqu’ils sont excités ou nerveux. Or, la variable affective s’avère essentielle dans toute recherche sur les stratégies de prononciation. En revanche, seulement 10% des participants ont affirmé que la prosodie peut influencer la prononciation et de ce fait entrave la communication. Ces résultats ne satisfaisaient pas les attentes des chercheurs compte tenu que l'accent a été mis sur la prosodie. Donc, les résultats obtenus ont démontré que les apprenants
doivent apprendre eux-mêmes à évaluer leurs besoins propres à la prononciation et choisir des stratégies qui leur permettront d'améliorer des lacunes en prononciation.
La dernière étude qui met l'accent sur des stratégies d'apprentissage de prononciation a été menée par Osburne (2003), qui portait spécialement sur des stratégies déployées par des apprenants jugés de niveau avancé. 50 participants provenant de divers milieux linguistiques ont été interrogés dans le but de déterminer de nouvelles stratégies de prononciation. La méthode d’Osburne consistait à demander aux apprenants de réfléchir sur ce qui pourrait les aider à accomplir des tâches de répétition. Osburne a identifié 8 catégories pour valider par la suite leur pertinence dans les rapports mentionnés par les apprenants. Elle est arrivée à la conclusion que 26% des apprenants qui tentaient d’améliorer leur prononciation, avaient recours en grande partie à un entraînement phonétique axé sur les stratégies. Ces résultats corroborent les constats de Derwing&Rossitier qui ont remarqué que la paraphrase constituait une stratégie de compensation assez importante. Voici les différentes stratégies identifiées dans les recherches susmentionnées, résumées dans la figure suivante:
Figure 7. Stratégies d’apprentissage de prononciation selon les recherches récentes
Après avoir discuté les différentes variables influençant l’acquisition d’une langue seconde/étrangère, il semblerait important de les classer par ordre d’influence dans le schéma suivant:
Figure 8. Les facteurs influençant l’acquisition/apprentissage de la prononciation d’une langue seconde
3. Problèmes d’acquisition de la prononciation: le rôle de L1 dans la perception de