C ARACTERISTIQUES DE LA PRATIQUE D ’ ACTIVITES DE PLEIN AIR FAVORISANT LE

5.3.1 Caractéristiques favorisant le développement d’habiletés sociales

À la question portant sur les avantages de recourir aux activités de plein air, des participants interrogés ont soulevé le fait qu’étant donné que les activités de plein air sont souvent réalisées en groupe, cela permet aux élèves d’interagir entre eux. Parmi les activités de groupe nommées par les participants se trouvent le camping, le canot, le rafting et le rabaska. La nature même de ces activités (surtout celle impliquant une embarcation) semble être propice au travail d’équipe et à la coopération. C’est donc dire que le recours à ces activités aurait pour effet de solliciter les habiletés sociales des élèves. À ce sujet, le discours des participants va dans le même sens que la littérature. En effet, Wilson et Lipsey (2000) ont noté dans leur méta-analyse portant sur l’évaluation de 28 différents programmes de thérapie par le plein air et les impacts sur le comportement délinquant des jeunes que le contexte des activités proposées à ces derniers favorise les interactions entre les participants. Ces mêmes auteurs ont soulevé le fait qu’en résolvant différentes situations problématiques nécessitant de la coopération et des interactions avec le groupe, les participants à l’activité de plein air sont susceptibles d’apprendre ou de développer différentes habiletés sociales. Selon eux, ce genre d'interactions entre pairs donnerait l’occasion aux jeunes de travailler certaines habiletés sociales dans un contexte de plein air.

Pour Newes et Bandoroff (2004), les activités de plein air sont d’abord et avant tout un processus de groupe. Ainsi, les tâches demandées aux élèves durant ces activités sont souvent des tâches pouvant être réalisées en équipe. Allumer un feu, construire un abri, se rendre à une coordonnée géographique précise dans la forêt, pagayer au même rythme en sont quelques exemples nommés par Newes et Bandoroff (2004) et identifiés aussi par certains des participants à la présente étude. Il arrive parfois que les tâches demandées

soient davantage de nature individuelle (exemple : attacher correctement ses raquettes), mais même dans un tel cas, il est toujours possible pour un élève d’apporter son aide à un autre ou de coopérer avec d’autres dans le but de mener à bien l’activité en cours.

5.3.2 Contexte favorisant le recours aux habiletés sociales lors d’activités de plein air

Selon quelques participants, les activités de plein air mettent en place un contexte qui favorise le recours aux habiletés sociales, que celles-ci soient déficientes ou en voie d'être maîtrisées. À ce sujet, Gendron et Dugas (2011) précisent que pour être efficace, la mise en pratique d'habiletés sociales doit avoir lieu dans un contexte le plus naturel possible tout en étant soutenue par un adulte compétent et signifiant pouvant donner des rétroactions. Ainsi, en participant à une activité de plein air, les élèves prennent part à une activité dans laquelle il est attendu qu'ils restent authentiques et qu'ils ne jouent pas de rôles. Ce contexte, dit naturel (par opposition à un contexte de jeu de rôles en classe par exemple), favorise, voire force, le recours aux habiletés sociales.

Le recours aux activités de plein air met en valeur le potentiel de travailler en contexte à l’aide de la résolution de problèmes à travers une pédagogie (par exemple, la pédagogie par projet). Cette pédagogie s’appuie justement sur les possibilités de « s’aventurer au-delà des disciplines » (Reverdy, 2013, p. 1). Cela rejoint le discours de certains participants lorsque ceux-ci ont abordé la notion d’apprendre autre chose que des mathématiques et du français. Puisque les activités de plein air sont généralement effectuées en groupe, il apparaît important à ce stade que le jeune ne soit pas centré sur lui- même et qu’il apprenne à travailler en groupe (et par le fait même, à avoir recours à différentes habiletés sociales) pour solutionner des problèmes. Des problèmes tangibles à gérer ici et maintenant sans quoi, individuellement et collectivement, on ne peut pas progresser.

5.3.3 Environnement nouveau, inconnu et imprévisible favorisant la résolution de problèmes

Le nouvel environnement proposé par certaines activités de plein air semble créer un état de déséquilibre chez certains élèves. Plusieurs auteurs de même qu’un nombre considérable de participants ont noté que le contexte nouveau et inconnu d'une activité de plein air favorise la résolution de problèmes (Berry, 2011; Giesbrecht, 2012; Green, Kleiber et Tarrant, 2000). Il est à noter que même si la situation n’est pas nouvelle pour un élève, il y a toujours, dans ce type d'activités, une part d’inconnu et de variables imprévisibles (et ce, même pour l’enseignant qui a planifié l’activité). En somme, selon Davis-Berman et Berman (2008), le contexte de plein air permet de fournir des rétroactions immédiates à l’élève lorsque ce dernier est en contexte de résolution de problèmes et de mettre l’accent sur la responsabilité personnelle de chacun. Par responsabilité, on entend par exemple : être responsable d’allumer un feu, monter une tente, attacher solidement son équipement, etc. La littérature scientifique précise qu’en n’ayant aucun modèle familier auquel se reporter, les jeunes participant aux activités de plein air ont tendance à davantage explorer d’autres avenues et à utiliser des stratégies différentes pour régler les situations problématiques qu’ils rencontrent (Newes et Bandoroff, 2004). Ainsi, grâce au contexte du plein air, ces jeunes pourraient découvrir ou envisager de nouvelles solutions à des problèmes récurrents du quotidien en ayant la possibilité de les appliquer dans d'autres contextes de leur vie (en faisant référence au transfert et à la généralisation des acquis).

5.3.4 Actions des élèves TC vs. conséquences tangibles possibles associées au non- respect des règles inhérentes à la pratique d’activités de plein air

Dans un contexte de plein air, les participants rapportent qu'il y a souvent des conséquences réelles et tangibles associées au non-respect des consignes ou directives.

L’activité peut forcer un élève à utiliser certaines habiletés sociales pour ne pas se retrouver dans une fâcheuse situation. Le discours des participants rejoint la littérature sur ce point. En effet, les actions d’un élève peuvent avoir des conséquences sur lui-même, mais également sur tout le groupe participant à l’activité (Newes et Bandoroff, 2004). Par exemple, un élève n’ayant pas suivi les directives du guide qui fait chavirer l’embarcation de son équipe en pleine descente de rivière alors d’une activité de canot-camping. Le lien de cause à effet pourrait se faire sentir à très court terme (se lever debout dans le canot a pour conséquence de chavirer et de tomber à l’eau). Alors que dans un contexte de classe, les conséquences à ne pas suivre une directive ou de ne pas demander de l’aide peuvent sembler peu concrètes à très court terme pour l’élève et n'impliquer que lui-même.

5.4 INCONVENIENTS, LIMITES ET OBSTACLES PERÇUS LIES A L’UTILISATION