Haut PDF L'enseignant et l'élève en situation de handicap dans un lycée hôtelier

L'enseignant et l'élève en situation de handicap dans un lycée hôtelier

L'enseignant et l'élève en situation de handicap dans un lycée hôtelier

Ensuite de mon côté moi à la maison par principe je me sers énormément de l’ENT. C’est-à-dire que mes cours faits, je les mets en ligne sur l’ENT avec le document d’origine puis le document corrigé de façon à ce que les élèves puissent y revenir si jamais ils n’ont pas eu le temps de noter. Parce que malgré tout l’heure de cours ne fait que 55 minutes. Pour certains élèves euh, c’est le cas par exemple ici j’envoie avant de commencer les séquences, l’ensemble des documents à la famille qui reprend l’ensemble des cours avec l’élève. De façon à ce que l’élève ne découvre pas le document au moment du cours. Euh ça par contre, ça demande soit à avoir une famille collaborative soit un élève vraiment très motivé parce que souvent ces jeunes gens sont obligés de mobiliser des heures en plus de leur journée de travail. Euh toujours aussi dans le cadre de cette individualisation en fait, lorsqu’on travaille sur des documents audios, en langue on est beaucoup amené à travailler sur de l’audio je leur fourni les vidéos à l’avance sur l’ENT pour qu’ils puissent les écouter plusieurs fois et les travailler à leur rythme. De la même façon lorsque je fais des évaluations orales on travaille sur dictaphone si je suis obligée de faire l’évaluation sur le lycée de façon à ce qu’ils puissent se réécouter et refaire l’enregistrement si l’original ne leur convient pas. Ou alors je les laisse travailler chez eux si l’évaluation le permet parce que je ne peux pas tomber non plus dans l’écueil de la tricherie et chez eux ils s’enregistrent sur leur téléphone qui ont souvent des fonctionnalités d’enregistrement et comme ça ils m’envoient la version qui leur satisfait au mieux. Par contre ça c’est quelque chose que je mets en place pour les DYS. Je me suis retrouvée parfois dans des situations face notamment à un élève sourd où j’ai été très en difficulté parce que euh, alors ça date de 2008, à l’époque l’établissement où j’enseignais n’avait pas encore internet et l’ENT n’était pas fonctionnelle. Donc il était très difficile pour moi d’adapter les supports audios. Ça voulait dire qu’il fallait que je lui fournisse des scripts d’enregistrement travaillés en classe et au final l’élève ne faisait pas de compréhension orale. Il lisait sur mes lèvres lorsque moi je parlais mais tout ce qui était support pré enregistré il ne pouvait pas les avoir. Il était obligé de passer par la compréhension écrite. Euh.
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Ensuite de mon côté moi à la maison par principe je me sers énormément de l’ENT. C’est-à-dire que mes cours faits, je les mets en ligne sur l’ENT avec le document d’origine puis le document corrigé de façon à ce que les élèves puissent y revenir si jamais ils n’ont pas eu le temps de noter. Parcequemalgrétout l’heure decoursne fait que55 minutes. Pour certainsélèveseuh, c’est lecas par exemple ici j’envoie avant de commencer lesséquences, l’ensembledesdocumentsàlafamille qui reprend l’ensemble des cours avec l’élève. De façon à ce que l’élève ne découvre pas le document au moment du cours. Euh ça par contre, ça demande soit à avoir une famille collaborative soit un élèvevraiment trèsmotivé parceque souvent cesjeunesgenssont obligésde mobiliser des heures en plus de leur journée de travail. Euh toujours aussi dans le cadre de cette individualisation en fait, lorsqu’on travaille sur des documents audios, en langue on est beaucoup amené à travailler sur de l’audio je leur fourni les vidéos à l’avance sur l’ENT pour qu’ils puissent les écouter plusieurs fois et les travailler à leur rythme. De la même façon lorsque je fais des évaluations orales on travaille sur dictaphone si je suis obligée de faire l’évaluation sur le lycée de façon à ce qu’ils puissent se réécouter et refaire l’enregistrement si l’original ne leur convient pas. Ou alorsje les laisse travailler chez eux si l’évaluation le permet parce que je ne peux pas tomber non plusdansl’écueil delatricherieet chez eux ilss’enregistrent sur leur téléphonequi ont souvent des fonctionnalités d’enregistrement et comme ça ils m’envoient la version qui leur satisfait au mieux. Par contre ça c’est quelque chose que je metsen place pour les DYS. Je me suis retrouvée parfoisdansdessituations face notamment àun élèvesourd où j’ai été trèsen difficulté parce que euh, alors ça date de 2008, à l’époque l’établissement où j’enseignais n’avait pas encore internet et l’ENT n’était pasfonctionnelle. Donc il était trèsdifficile pour moi d’adapter les supportsaudios. Çavoulait dire qu’il fallait que je lui fournisse desscriptsd’enregistrement travaillésen classe et au final l’élèvenefaisait pasdecompréhension orale. Il lisait sur meslèvreslorsquemoi jeparlaismais tout ce qui était support pré enregistré il ne pouvait pas les avoir. Il était obligé de passer par la compréhension écrite. Euh.
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La relation PE - AESH au service de l'autonomisation d'élèves en situation de handicap

La relation PE - AESH au service de l'autonomisation d'élèves en situation de handicap

utiliser pour favoriser cette autonomie, il semblerait important que ceux-ci soient construit en concertation entre l'enseignant et l'AESH afin que ce dernier se sente à l'aise pour l'utiliser. Au minimum, on pourrait penser que l'enseignant devrait accompagner l'AESH afin qu'il soit amener à mieux s'en servir. De même, à l'issu de l'entretien, l'AESH C m'a confié avoir eu recours en début d'année à une sorte de « cahier de communication » prescrit par le CAMPS et permettant à l'enfant « de trouver des repères dans la classe ». Ainsi, on pouvait trouver dans ce cahier « des photos de l'enfant réalisant une activité » pour que cela soit réinvesti plus tard et lui permette de se familiariser avec son environnement de travail. Pour autant, cet outil n'a pas été conservé, car l'élève en question disposant d'un degré très léger d'autisme, elles n'ont pas trouvé d'effet bénéfique à l'utilisation d'un tel support. On voit donc bien, à travers cet exemple, l'importance pour chacun des membres de pouvoir se projeter et se familiariser avec leurs outils, au risque de ne pas les utiliser correctement ou de les abandonner en cours de route. De plus, cette même AESH m'a confié une certaine frustration quant au fait de ne pas être inclus dans l'élaboration du GEVASCO de l'enfant en situation de handicap, problématique d'ailleurs soulevé par bon nombre d'AESH lors des formations qu'elle a pu faire. Elle précise qu'elle « n'a jamais accès à ce document » et rajoute « ne même pas savoir à quoi il ressemble et c'est dommage, car cela permettrait d'avoir un support plus solide sur lequel nous pourrions nous appuyer ». Il existe donc bien un manque d'outillage pour les AESH, ce qui peut amener parfois une certaine frustration. Pour autant, ce manque ne se retrouve pas quant à l'absence d'outil pour évaluer les progrès de l'élève, car selon elles, les observations qu'elles font tout au long de l'année leur semblent suffisantes pour rendre compte de l'évolution de l'élève, que cela concerne aussi bien ses progressions que ses régressions. Nous validerons donc une nouvelle fois cette seconde hypothèse, en émettant toutefois, là encore, des réserves sur l'importance d'avoir recours à des outils d'évaluation de l'autonomie de l'élève pour les AESH.
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Une formation d'ingénieurs dédiée à des personnes en situation de handicap

Une formation d'ingénieurs dédiée à des personnes en situation de handicap

3.3.1. Évaluation des connaissances et gestion du stress. L’évaluation des connaissances re- présente un point important du fait de l’hétérogénéité et de la fragilité des élèves. En début de formation, il n’est pas rare qu’un élève soit incapable d’écrire un mot sur sa copie d’examen. D’une manière générale, les alternants sont très stressés et perdent rapidement leurs moyens. Les premiers examens donnent souvent des résultats catastrophiques. Nous conseillons d’éva- luer les élèves par l’écrit autant de fois que nécessaire pour obtenir le niveau requis. Cette méthode est difficile à mettre en place pour le corps enseignant, mais elle a plusieurs intérêts. À force de passer des évaluations, l’élève n’est plus stressé (d’autant plus qu’il peut repas- ser en cas d’échec). La note reflète donc correctement son niveau technique. Pour réussir, l’élève doit savoir qu’il n’a pas d’autre choix que d’atteindre le niveau requis. Par ailleurs, l’assimilation des notions est bien meilleure car l’alternant se replonge régulièrement dans la thématique qu’il doit repasser.
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Les liens entre la relation enseignant-élève et la motivation scolaire des élèves de deuxième cycle du secondaire

Les liens entre la relation enseignant-élève et la motivation scolaire des élèves de deuxième cycle du secondaire

24 Plusieurs études en lien avec les théories des buts ont démontré que lorsque les élèves sont confrontés à une situation difficile, ils peuvent sous-estimer à tort leurs capacités de sorte qu’ils prédisent un échec et envisagent ainsi des stratégies d’évitement. Parmi ces stratégies d’évitement on retrouve « l’auto-handicap » qui se traduit par une diminution substantielle de l’effort pour excuser un échec éventuel (Strube, 1986). Ces stratégies d’évitement contribuent à préserver l’estime de soi en prévenant l’effet négatif de l’échec tel que l’humiliation (Cosnefroy, 2004; Cury, 2004). Elles permettent entre autres à l’individu d’éviter de dévoiler des capacités inférieures à celles de ses pairs ( Cury, 2004). La protection du sentiment de compétence et de l’estime de soi prime donc sur la réussite elle-même (Covington et Müeller, 2001). Bref, l’élève qui a recours à ces stratégies préfère donner l’impression qu’il est paresseux pour éviter d’afficher ses lacunes sur le plan de ses compétences. Ainsi, si l’élève échoue c’est parce qu’il aura choisi délibérément de ne pas s’investir dans la tâche, et non parce qu’il est incompétent sur le plan intellectuel.
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Correspondant Handicap : représentations et réalités (l'inclusion en collège et lycée), mission de l'Académie de Paris

Correspondant Handicap : représentations et réalités (l'inclusion en collège et lycée), mission de l'Académie de Paris

70 élève en situation de handicap, où l’établissement me dit « troubles des fonctions motrices, ce n’est pas possible, il ne peut pas rester dans un établissement comme ça, vous ne vous rendez pas compte », c’était un établissement assez facile, inclusif, mais il avait des problèmes physiques, physiologiques qui faisaient que l’AVS devait le changer au collège, changer des couches, c’était compliqué. Il fallait mettre cet élève dans un établissement spécialisé. Il n’y avait pas de place dans l’établissement spécialisé et l’élève voulait rester dans l’établissement ordinaire, dans ce collège. Il ne voulait pas aller ailleurs, et bien, il a gagné,… lui…, il y a eu sans doute, une période un peu complexe… pour lui aussi…, je ne sais pas trop mais, si vous voulez, on a essayé de le faire bouger, de trouver une place ailleurs, et cela ne s’est jamais fait et il a fait toute sa scolarité… quatre ans au collège. Il a réussi ces quatre années parce que… Lui…, il sortait d’un établissement spécialisé, Il était fou de joie d’être dans un collège ordinaire parmi les autres. Donc, il a dépassé les problèmes physiologiques pour pouvoir rester dans cet établissement et on a mis en place ce qu’il fallait pour essayer néanmoins de l’accompagner…, être là où il voulait être… Vous voyez, moi, j’étais plutôt partisan de dire…, quand je voyais les élèves…, « ce serait plus sain qu’il soit dans un établissement spécialisé », « on ne va pas installer une table à langer dans un collège, pour un jeune aussi âgé », cela engageait des frais, des modifications, toute l’organisation de l’établissement était impactée et, tout était mis en jeu…, mais lui il n’en démord pas dès le départ, il a tenu jusqu’au bout et voilà… Parfois, il y a des familles qui vont vous raconter ça tout le temps…C’est leur projet…Elles
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L’inclusion des élèves en situation de handicap et les pratiques enseignantes en classe d’anglais

L’inclusion des élèves en situation de handicap et les pratiques enseignantes en classe d’anglais

45 d’apprenants. Comme nous avons pu le voir précédemment, plusieurs enseignants interrogés constatent d’ailleurs ce même bénéfice en termes d’apprentissages sur le plan humain concernant l’inclusion. On perçoit le lien étroit entre la pédagogie de l’inclusion et celle de la coopération dans la mesure où elles permettent d’apprendre aux élèves à résoudre des conflits en respectant chaque individu. On peut citer par exemple le Théâtre Forum 13 qui permet de réfléchir collectivement face à une problématique afin de communiquer efficacement avec les autres. Dans le cadre de la classe d’anglais, il s’agirait pour les élèves de mettre en scène une situation-problème. Les autres élèves devraient alors réagir et modifier la scène en intervenant ponctuellement afin de chercher à résoudre le problème . La pédagogie de la coopération sous-entend que les élèves souhaitent travailler ensemble pour le bien des uns et des autres. Nous pouvons faire le lien entre l’entraide dans le cadre de l’école et l’entraide dans la vie quotidienne. Selon Mara Sapon-Shevin, Barbara Ayres et Janet Duncan (1998) les élèves de la classe doivent pouvoir développer des valeurs communautaires pour apprendre à vivre et à travailler ensemble. Selon les auteures, cela nécessite de remettre en cause les pratiques de gestion du comportement qui singularisent des élèves, soit pour les encourager, soit pour les sanctionner. De telles pratiques ont pour effet de mettre l’accent sur les « différences » entre élèves. Contrairement à la compétition, la pédagogie de la coopération entraîne une plus grande tolérance entre les personnes, flexibilise la pensée et favorise l’acceptation de points de vue divers et variés. Dans son ouvrage sur la pédagogie de l’inclusion, Nadia Rousseau (2015) fait référence aux auteurs David et Roger Johnson (1998) qui expliquent que l’apprentissage coopératif, en comparaison avec l’enseignement compétitif, individualiste et « traditionnel », encourage l’amitié entre les élèves malgré les barrières que peuvent constituer les handicaps et les différences liées au sexe, aux groupes ethniques, aux habiletés et aux classes sociales. De plus, ils apprécient davantage leur enseignant et le perçoivent comme plus encourageant et accueillant sur le plan scolaire et personnel (p.122). En raison de ses bienfaits, l’apprentissage coopératif contribue grandement à l’inclusion des élèves en situation de handicap mais aussi à celle des élèves timides ou hyperactifs. De même, l’élève brillant et l’élève moyen qui sont souvent négligés semblent percevoir des bénéfices. Les auteurs ont découvert que si un élève non handicapé travaille à des tâches coopératives avec un élève en situation de handicap, on constate une augmentation des sentiments de sympathie et d’altruisme.
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L'inclusion des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire dans le second degré

L'inclusion des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire dans le second degré

Partie 2 : Présentation de l’enquête I/ Problématique Comme nous avons pu le constater, la politique inclusive actuellement en place au sein du système scolaire résulte d’une longue construction historique et sociale. De l’exclusion totale des enfants handicapés des écoles traditionnelles à leur intégration progressive, c’est leur place de plein droit qui se voit aujourd’hui garantie. Ce n’est plus aux enfants de s’adapter à l’école mais à l’école et ses acteurs de leur offrir les moyens de réussir leur intégration sociale et professionnelle. Au-delà des parcours personnalisés de scolarisation en faveur des enfants en situation de handicap, c’est un ensemble d’outils et de dispositifs qui peut être mis en place pour répondre aux besoins individuels de chaque élève. Ces nouvelles prescriptions viennent bouleverser une forme scolaire traditionnelle entraînant ainsi une nécessaire adaptation des pratiques d’enseignement. Tout ceci nous a amené à nous interroger sur l’efficience du principe d’inclusion et sur ce que ce processus engendre sur les méthodes des enseignants. En effet, face à la diversité des élèves et à l’augmentation des effectifs au sein des classes, nous nous sommes interrogés de la manière suivante : Comment, en tant qu’enseignant-e, concilier l’objectif de réussite
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Etude des pratiques enseignantes lors de l'accueil d'un élève en situation de handicap dans une classe ordinaire.

Etude des pratiques enseignantes lors de l'accueil d'un élève en situation de handicap dans une classe ordinaire.

I. 1. 2. La notion de différenciation pédagogique La différenciation pédagogique peut être définie comme le fait d’adapter ses pratiques enseignantes, son enseignement aux besoins des élèves dans une classe hétérogène. L’enseignant peut utiliser différents outils afin de mettre en place de la différenciation pédagogique selon les besoins des élèves. Cela consiste donc, grâce à la prise en compte de la diversité des élèves ainsi que la connaissance des élèves et de leur processus d’apprentissage, à répondre aux différences et aux besoins de chacun (Référentiel de compétences, 2013). La différenciation pédagogique a été mise en place dans un but précis, en effet, elle a pour vocation de lutter contre le décrochage scolaire, permettre l’égalité des acquis et des apprentissages des élèves, mais aussi, d’amener chaque élève à développer au maximum ses potentiels d’apprentissage. Plusieurs auteurs ont alors travaillé sur la différenciation pédagogique. Selon Tomlinson (1999) ainsi que Oaksford et Jones (2001), il existe trois grands niveaux de différenciation pédagogique :
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Vers l'accessibilité aux savoirs des élèves en situation de handicap

Vers l'accessibilité aux savoirs des élèves en situation de handicap

 Prendre la place d’élève A ce sujet, des travaux en didactique (Assude, Pérez, Suau, Tambone, 2015 ; Assude Pérez, Suau, Tambone , Vérillon, 2014) ont mis en évidence un certain nombre de conditions d’accessibilité aux savoirs permettant à l’élève de prendre sa place d’élève vis-à-vis de la tâche et du savoir, dans le groupe, et dans l’institution scolaire, l’autorisant à s’instruire dans le collectif classe. La robustesse des situations et des tâches proposées aux élèves apparaît comme l’une de ces conditions. Les formes d’étude sont aussi une de ces conditions, notamment le travail en groupe. Mais ces conditions ne sont pas suffisantes en tant que telles, pour qu’un élève en situation de handicap puisse avoir accès au savoir. La classe, la situation d’enseignement et d’apprentissage sont des lieux où tous les élèves apprennent à vivre en commun dans le respect d’un certain nombre de règles, mais aussi en prenant une place : celle d’élève qui a affaire avec les savoirs. Or ces travaux montrent que ce n’est pas parce que tel élève est dans la classe ou qu’il travaille en groupe, qu’il arrive à occuper cette position. Ce qui ressort comme essentiel, est qu’il puisse prendre sa place d’élève soit par les rôles qu’il peut assumer dans l’accomplissement des tâches, soit par les rôles que les autres élèves ou même l’enseignant ne l’empêchent pas de jouer. C’est ainsi une accessibilité collective et partagée où tous et chacun peuvent assumer des rôles dans le système symbolique des tâches qui leur permet d’accéder aux savoirs. Ces rôles ne sont pas forcément les mêmes pour tous, mais ce qui semble important est que chacun puisse prendre une place d’élève qui ait de la valeur pour lui, pour les autres élèves, et pour l’enseignant. C’est à ces conditions que peut se penser et se mettre en place une socialisation instruisante, instruction socialisée, base d’une émancipation à la fois individuelle et collective.
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L’inclusion d’un élève en situation de handicap moteur en Éducation Physique et Sportive

L’inclusion d’un élève en situation de handicap moteur en Éducation Physique et Sportive

Lors de l’accueil d’un élève handicapé dans une école, un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) est mis en œuvre par l’enseignant référent qui dirige l’équipe de suivi de scolarisation chargée de contrôler sa bonne application. L’élève sera alors entouré et écouté par différents acteurs. En premier lieu sa famille, qui formulent des demandes et préférences, et qui doit être associée à chaque étape du projet. L’équipe éducative quant à elle, doit être informée des inaptitudes ou incapacités des élèves pour adapter son enseignement. C’est un médecin de l’Education Nationale qui définit l’inaptitude (totale ou partielle, temporaire ou annuelle) de l’élève pour les activités sportives. Il rédige alors un certificat médical (cf. Annexe 3 – Certificat médical d’inaptitude à la pratique de l’EPS) afin que l’enseignant puisse adapter son enseignement. Le médecin participe au PPS, où il « contribue à définir à partir des déficiences et incapacités existantes, les besoins particuliers de l’élève, les conditions de réalisation de l’intégration, et les aménagements à mettre en place au sein de l’école » 22 . Il participe aussi à l’adaptation de l’EPS aux possibilités de l’élève.
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Handicap en milieu carcéral : quelles différences avec la situation en population générale ?

Handicap en milieu carcéral : quelles différences avec la situation en population générale ?

Le tableau 6 illustre de façon très parlante ces résultats. Quel que soit l’indicateur de handicap retenu, la prévalence dans un groupe d’âges donné augmente très fortement lorsque l’ancienneté de l’incarcération est supérieure à 5 ans. Ainsi, à 50 ans ou plus, la prévalence de l’incapacité physique passe de 37 % chez les détenus incarcérés depuis moins de 5 ans à 66 % chez ceux qui y sont depuis plus longtemps. Ce constat d’un effet néfaste du temps passé derrière les barreaux sur la présence de déficiences ou d’incapacités amène bien sûr à se poser la question de la prise en charge de ces problèmes en milieu carcéral. Nous avons noté que l’écart entre la population carcérale et la population générale est moins marqué pour les déficiences que pour les incapacités, qu’elles soient physiques ou psychiques. L’écart observé en matière d’incapacités pourrait en partie résulter d’une moins bonne prise en charge des déficiences des détenus qui, en conséquence, ont tendance à s’aggraver et, à terme, deviennent incapacitantes. Ceci n’explique bien sûr pas les différences observées pour les déficiences. Suivant le même raisonnement, on peut faire l’hypothèse que faute d’une prise en charge adaptée avant ou pendant l’incarcération, les différentes origines de déficiences (maladie, accident, etc.) se traduisent plus fréquemment chez les détenus par des déficiences. Il est cependant impossible de vérifier ce point à partir de l’enquête HID car les origines potentielles de déficiences ne sont connues que si elles ont effectivement entraîné une ou plusieurs déficiences.
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Outdoor et situation de handicap : les limites de l’accessibilité ne sont pas seulement physiques

Outdoor et situation de handicap : les limites de l’accessibilité ne sont pas seulement physiques

Dans un article publié dans le New York Time, le 20 octobre 2016, John Altmann, atteint d’infirmité moteur cérébral, explique parfaitement combien les regards sur ce que réalisent physiquement les personnes handicapées sont marqués par leurs aspects « inspiring » 4 mais que, ce faisant, les autres traits de leur personnalité et de ce qui marque leur individualité et leur identité, disparaissent au seul profit d’un unique marqueur, le handicap. En effet, après qu’un orateur ait mentionné dans une assemblée publique combien il était « inspiring » pendant ses premières années d’université parce qu’il marchait avec des béquilles, il explique ceci :
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Repenser l’accompagnement des stagiaires en travail social en situation de handicap

Repenser l’accompagnement des stagiaires en travail social en situation de handicap

Les niveaux d’action La formation en travail social de l’UETS-UQAC s’échelonne sur trois années et comprend trois stages. Ces stages, qui tota- lisent 912 heures, suivent une logique d’approfondissement des connaissances, qui va de la familiarisation à la maîtrise des différents savoirs requis en travail social. Le stage d’initiation, d’une durée de 72 heures, se déroule lors de la première année universitaire, au sein d’un organisme communautaire. Il a pour objectif le développement d’habiletés de base en travail social. Les stages 1 et 2, d’une durée de 840 heures, se déroulent lors de la troisième année universitaire, au sein d’un établissement public ou d’un organisme communautaire. Ils permettent d’expérimenter, d’abord de façon accompagnée, puis de façon auto- nome, les différentes phases du processus d’intervention sociale, que ce soit dans le domaine de l’intervention individuelle ou de l’intervention collective. Entre ces périodes de stage, les étudiants sont amenés, à travers les cours de méthodologie de l’intervention individuelle, familiale, de groupe et collective, à poursuivre leur expérimentation du travail social, à partir de situations réelles d’intervention. Le volet pratique prend donc une place importante dans cette formation de trois ans. Consi- dérant les cadres théoriques retenus, la structure d’accompagnement mise en place à l’UETS-UQAC s’adresse à l’ensemble des étudiants devant se soumettre à des stages en vue de l’obtention de leur diplôme. À l’instar du modèle RAI, l’idée géné- rale est d’intervenir de façon précoce pour réduire l’apparition de difficultés, et les interventions sont réfléchies de façon à améliorer l’apprentissage de tous les étudiants (Little et al., 2014). À cet égard, le modèle devient un cadre sur lequel reposent des interventions planifiées et préventives, qui sont graduellement intensifiées et qui visent la réussite du plus grand nombre d’étudiants. Elles ciblent la réduction, au maximum, de l’émergence de situations de handicap. La figure 1 situe la structure d’accompagnement des étudiants et ses deux niveaux d’action.
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Étude pour l'analyse et l'optimisation du transport des personnes en situation de handicap

Étude pour l'analyse et l'optimisation du transport des personnes en situation de handicap

 Le GIHP Service Adapté, qui est spécialisé dans la gestion et la réalisation de transports adaptés aux PSH. Il intervient en particulier dans l'agglomération lyonnaise. Pour donner un ordre de grandeur, cette structure transporte jusqu'à 1500 personnes par demi-journée. Dans cette étude, nous voulons exploiter une particularité du parc de véhicules du GIHP : la possibilité de modifier la capacité du véhicule par rapport aux types de personnes transportées pendant la tournée. Ainsi, il est possible de rabattre des sièges pour permettre d'accueillir plus de personnes en fauteuils roulants pendant une tournée ou inversement, déplier des sièges pour accueillir plus de passagers sans handicap moteur. Cette possibilité est appelée « reconfiguration ».
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L'évaluation de la participation sociale et de la situation de handicap en travail social

L'évaluation de la participation sociale et de la situation de handicap en travail social

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignemen[r]

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La relation élève-enseignant modère-t-elle le lien entre le quotient intellectuel et le décrochage scolaire?

La relation élève-enseignant modère-t-elle le lien entre le quotient intellectuel et le décrochage scolaire?

48 L'étude présent également au moins sept faiblesses. Bien que l'information concernant le décrochage scolaire des élèves ne semble pas biaisée, sa mesure est tout de même constituée de quelques faiblesses. Premièrement, les données sont ponctuelles et n'apportent l'information qu'à une année précise, soit un an après la fin de l'étude. On ne sait donc pas si l’élève s’est réinscrit une ou plusieurs année(s) suivante(s). Bien que ce ne soit pas un aspect important dans ce modèle, cette information aurait tout de même été intéressante à analyser. Deuxièmement, d’autres raisons peuvent avoir amené l’élève à ne pas être inscrit lors d'une année précise, telles un décès, une maladie, un déménagement hors du pays, etc. Ces individus sont tout de même classés dans la catégorie des décrocheurs, même si ce n'est pas toujours le cas. Troisièmement, puisque les écoles sélectionnées font partie des milieux les plus défavorisés du Québec, les résultats ne peuvent être généralisés qu'à cette partie de la population. Quatrièmement, les résultats peuvent avoir été influencés par un effet de cohorte, car un faible nombre de générations est impliqué dans l'étude. Cinquièmement, le fait que l'information soit auto-rapportée est également une faiblesse, l'élève étant le seul qui puisse confirmer la véracité ou l'objectivité des réponses. Sixièmement, il est important de souligner le taux élevé de données manquantes dans le sous-échantillons initial, car un nombre important de données a été supprimé plutôt qu'imputé. Septièmement, il est possible que les échelles de mesure des relations élève-enseignant n'évaluent pas entièrement les aspects de cette relation susceptible de jouer un rôle modérateur. Chaque échelle est constituée de quatre items, dont la formulation est peu explicite.
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Le vêtement, outil d’inclusion sociale pour femmes baby-boomers en situation de handicap, potentiellement en situation de handicap et en processus de vieillissement : le manteau d’hiver

Le vêtement, outil d’inclusion sociale pour femmes baby-boomers en situation de handicap, potentiellement en situation de handicap et en processus de vieillissement : le manteau d’hiver

make people happy or angry, proud or ashamed, secure or anxious. Products can empower, infuriate or delight – they have personality (Jordan, 2000, p. 6-7). Plusieurs études sur le vêtement et le handicap empruntent la voie de mise en rapport de la fonction et de la perception de l’usager : « a “person-to-product” approach that acknowledged physical properties and perceptual factors » (Kaiser et Damhorst, 1991 dans Lamb, 2001). Certaines ont d’ailleurs voulu combler à la fois les besoins de FONCTIONNALITÉ et d’esthétisme. Il s’est alors avéré que les participants consommateurs en situation de handicap tout comme ceux qui ne l’étaient pas n’ont pas été séduits par les vêtements conçus uniquement pour la FONCTIONNALITÉ si le concept n’avait pas aussi considéré les aspects esthétiques (Freeman, Kaiser et Chandler, 1987; Freeman, Kaiser et Wingate 1985-1986 dans Lamb, 2001). Les recherches des designers de produits textiles auraient plus de succès si les consommateurs handicapés (principaux consultants experts) étaient intégrés au processus de design (Lamb, 2001; Martins et Martins, 2012) – à l’identification des besoins et non implicitement dans le concept, parce qu’ils ne sont pas spécialisés en esthétique – rejoignant ainsi la pensée du design inclusif. Martins et Martins (2012) insistent par contre sur le fait que le septième principe de design universel, Dimensions et espaces pour l’approche et l’utilisation dont les exigences de FONCTIONNALITÉ sont le respect du mouvement, la facilité d’utilisation et la volonté d’éviter l’inconfort et les contraintes, ne devrait pas être supplanté par l’esthétisme. 1.6.4.3 CONFORT et FONCTIONNALITÉ
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L'intervalle décisionnel dans l'interaction enseignant/élève en contexte d'enseignement de la classe technique de danse

L'intervalle décisionnel dans l'interaction enseignant/élève en contexte d'enseignement de la classe technique de danse

les élèves avaient fait lors de leur moment spécifié 52 (Vermersch, 2014a, p. 156), mais aussi à la manière dont elles avaient effectué cette action. Essentiellement, ces informations très spécifiques avaient pour but de m’informer s’il y avait un lien entre ce qu’elles avaient vécu en classe technique de danse et mes interventions. Pour avoir accès à la connaissance de l’action à laquelle est rattaché le vécu du sujet, Vermersch propose que le sujet soit guidé vers l’évocation de la situation singulière de référence, ce qui consiste à le replacer dans un « quasi revivre » (Ibid., p. 76) du moment choisi, afin qu’il puisse le décrire. Ainsi, dit-il, l’évocation rend possible l'accès au vécu passé, de manière détaillée. Cependant, comme le soulignent Forget et Paillé (2012), ce type d’entretien sollicite un « guidage [qui] demande du doigté et des compétences particulières » (p. 79). C’est donc une intervieweuse formée à l’entretien d’explicitation qui a mené les six entretiens. Ainsi, au préalable l’intervieweuse et moi avions discuté du thème central de ma recherche. Je lui ai également remis un guide d’entretien concernant les objectifs visés de l’entretien pour la soutenir dans l’orientation de son guidage (voir annexe F). Les six entretiens d’explicitation ont été menés dans une salle de cours du Département de Danse de l’UQAM. Avant la réalisation de chacun des entretiens, j’étais présente une dizaine de minutes à l’avance afin d’expliquer le déroulement de l’entretien à la participante pour lui remettre ses fiches réflexives au cas où elle voudrait s’y référer avant l’entretien et pour mettre en place le dispositif enregistreur. Ensuite, l’intervieweuse et la participante ont réalisé l’entretien d’explicitation d’une durée d’une heure, sans que je sois présente. J’ai décidé de ne pas assister aux entretiens d’explicitation afin de préserver la liberté d’expression des élèves participantes. Les trois premiers entretiens d’explicitation ont été effectués une semaine après la fin de l’étude. Les trois suivants se sont déroulés
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Pépite | Handicap et numérique : comment favoriser l’accessibilité numérique des personnes en situation de handicap mental ?

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1.2.2 L’inclusion numérique L’association Emmaüs Connect, qui œuvre au profit du numérique pour les personnes en situation précaire définit l’inclusion numérique, autrement nommée e-inclusion, comme « un processus qui vise à rendre le numérique accessible à chaque individu, principalement internet et la téléphonie, et à leur transmettre les compétences numériques qui leur permettront de faire de ces outils un levier de leur insertion sociale et économique. » (9) En 2005, le groupe d’experts eEurope indiquait que « l’e-inclusion n’est rien d’autre que l’inclusion sociale et économique dans une société de la connaissance » (9), et dans le même sens, le Conseil National du Numérique (CNNum) définit « L’e-inclusion comme l’inclusion sociale dans une société et une économie où le numérique joue un rôle essentiel. L'inclusion numérique ne se résume plus à l’utilisation des outils du numérique, avec lesquels une part importante de la population se débrouille à défaut de parfaitement les maîtriser : elle désigne la capacité à fonctionner comme un citoyen actif et autonome dans la société telle qu'elle est. » (8) J’en comprends donc que le numérique n’a pas pour objectif la simple utilisation des outils, mais au-delà, est vecteur de tout un processus d’inclusion sociale des personnes, favorisant le vivre ensemble. Il ne faut donc pas imaginer une inclusion numérique d'un côté et une inclusion sociale de l'autre, mais au contraire la fusion des deux.
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