Master
Reference
La formation en management dans les métiers vocationnels : le point de vue des médecins cadres sur leur développement professionnel
CIUCIU, Amalia
Abstract
Dans un mouvement de rationalisation et de standardisation, il est possible de constater « l'envahissement » du monde économique et de l'entreprise dans les domaines du social et de la santé. Parallèlement à ces changements, les professionnels des métiers vocationnels sont amenés à avoir des responsabilités de type gestionnaire au fil de leur carrière. En nous focalisant sur les médecins cadres, nous pouvons constater que ces derniers n'y sont que très peu préparés. En outre, les deux univers – médical et management - semblent a priori si différents qu'une rencontre pourrait donner lieu à des tensions...
CIUCIU, Amalia. La formation en management dans les métiers vocationnels : le point de vue des médecins cadres sur leur développement professionnel. Master : Univ.
Genève, 2017
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:99105
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LA FORMATION EN MANAGEMENT DANS LES METIERS VOCATIONNELS:
LE POINT DE VUE DES MEDECINS CADRES SUR LEUR DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA
MAITRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L’EDUCATION – FORMATION DES ADULTES
PAR Amalia Ciuciu
DIRECTEUR DU MEMOIRE
Stéphane Jacquemet
JURY
France Merhan Marc Durand
GENEVE AOUT 2017
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
1 REMERCIEMENTS
Premièrement à mon directeur de mémoire, Stéphane Jacquemet, pour son soutien, sa disponibilité et ses conseils avisés.
À Marc Durand et France Merhan, qui ont accepté de faire partie du jury et se sont montrés disponibles.
Aux directeurs des centres de formation, qui m’ont ouvert leurs portes et se sont montrés ouverts et disposés à répondre à mes besoins durant cette dernière étape qu’est le mémoire, ainsi qu’au directeur médical qui est à l’origine de la formation C, qui s’est montré très ouvert à ma démarche et a répondu à toutes mes questions.
Aux personnes que j’ai rencontrées dans ces centres de formation et qui ont été des alliés pour moi.
Aux médecins qui ont pris sur leur précieux temps de travail et ont accepté de livrer un peu d’eux-mêmes lors des entretiens et sans qui ce travail n’aurait pu être réalisé.
À ma chère collègue, Caprice, pour ce chemin que nous avons parcouru ensemble et pour toutes ces heures de discussion !
À ma famille et particulièrement à mon mari, qui m’a « supporté » pendant cette période difficile, qui m’a soutenu et encouragé, qui a cru en moi et m’a donné la motivation d’aller de l’avant.
Enfin et surtout, à Celui qui me fortifie et par Qui je peux tout.
Je vous remercie du fond du cœur.
2 RESUME
Dans un mouvement de rationalisation et de standardisation, il est possible de constater
« l’envahissement » du monde économique et de l’entreprise dans les domaines du social et de la santé. Parallèlement à ces changements, les professionnels des métiers vocationnels sont amenés à avoir des responsabilités de type gestionnaire au fil de leur carrière. En nous focalisant sur les médecins cadres, nous pouvons constater que ces derniers n’y sont que très peu préparés.
En outre, les deux univers – médical et management - semblent a priori si différents qu’une rencontre pourrait donner lieu à des tensions.
Ainsi, dans cette entreprise exploratoire, ce mémoire visera à rendre compte du point de vue des médecins cadres en milieu hospitalier quant à leur développement professionnel suite à la formation en management et proposer quelques éléments qui participeraient à une formation efficace pour ce public. Pour cela, nous nous appuyons principalement sur deux axes : l’ingénierie de formation et l’aspect identitaire.
3 Table des matières
REMERCIEMENTS ... 1
RESUME ... 2
INTRODUCTION ... 6
CHAPITRE 1 – LA PROBLEMATIQUE ... 8
1.1. Les métiers vocationnels et la rationalisation ... 8
1.2. Le cas des médecins ... 9
1.2.1 La gestion hospitalière et son évolution ... 9
1.2.2. Les médecins et le management ... 10
1.3. Questionnement de départ et construction progressive de l’objet de recherche ... 11
CHAPITRE 2 – CADRE THEORIQUE ... 13
2.1. Qu’est-ce que le management ? ... 14
2.1.1. L’évolution du management ... 14
2.1.2. Les niveaux de management ... 18
2.1.3. Le métier de manager ... 18
2.2. La compétence, un concept vaste et tout aussi flou ... 20
2.2.1. La compétences ou les compétences : quelle différence ? ... 20
2.2.2. Le développement de compétences ... 22
2.2.3. L’évaluation des compétences ... 23
2.3. Le transfert ... 27
2.3.1. Différentes conceptions du transfert ... 27
2.3.2. Les caractéristiques du transfert ... 28
2.3.3. Les étapes du processus de transfert ... 29
2.3.4. L’aspect réflexif ... 30
2.3.5. La contextualisation ... 31
2.3.6. Un processus permanent ... 31
2.4. L’ingénierie de formation ... 32
2.4.1. Origine et évolution du concept ... 32
2.4.2. Les différents niveaux d’ingénierie ... 33
2.4.3. L’objet central de l’ingénierie de formation, le plan de formation ... 35
2.4.4. Les « invariants » de l’ingénierie de formation ... 35
2.5. L’identité professionnelle ... 37
2.5.1. Le concept d’identité ... 37
2.5.2. L’identité professionnelle ... 40
CHAPITRE 3 – QUESTIONS DE RECHERCHE ... 42
CHAPITRE 4 – MÉTHODOLOGIE... 43
4
4.1. La recherche qualitative et la démarche exploratoire ... 43
4.2. Présentation du terrain de recherche ... 44
4.3. Présentation de l’échantillon ... 46
4.4. Méthode de recueil des données ... 48
4.5. Méthode de traitement des données ... 50
CHAPITRE 5 – RESULTATS ... 51
5.1. Les raisons d’engagement en formation ... 51
5.2. Le contenu de la formation ... 52
5.3. Le format de la formation ... 55
5.4. La modalité de la formation ... 57
5.5. Eléments considérés spécifiques/adaptés aux médecins ... 59
5.6. L’identité de cadre ... 60
5.7. Les effets de la formation sur le plan personnel ... 62
5.8. L’utilité de la formation perçue par les médecins ... 64
5.9. Les besoins non comblés ou émergents en fin de formation ... 64
5.10. L’univers médical versus l’univers managérial du point de vue des médecins ... 65
CHAPITRE 6 - DISCUSSION ... 69
6.1. L’évolution de la profession médicale ... 69
6.1.1. Le travail ... 69
6.1.2. Le plan identitaire ... 71
6.1.3. Evolution de la profession et crise de l’identité ... 74
6.1.4. La formation comme un pont ... 76
6.2. Comment devenir médecin cadre... 76
6.2.1. La promotion ... 76
6.2.2. La préparation ... 77
6.3. Les besoins de formation en regard des lacunes en management ... 78
6.4. Une formation adaptée à la profession ... 79
6.4.1. Une formation centrée sur les médecins ... 79
6.4.2. Une formation adaptée aux caractéristiques de la profession ... 87
6.5. Les effets sur la pratique ... 91
6.5.1. Le développement de compétences ... 91
6.5.2. Le transfert ... 92
6.5.3. Une pratique enrichie ... 94
6.6. La relation entre les médecins et l’administration ... 95
6.6.1. Des conflits ... 95
6.6.2. Une collaboration nécessaire ... 97
CHAPITRE 7 – RECOMMANDATIONS ... 99
5
7.1. Agir sur « l’agir avec compétence » ... 99
7.2. Une formation en deux étapes ... 101
7.3. L’évaluation ... 101
7.4. Favoriser le transfert ... 102
7.5. Le parcours des participants à la formation ... 103
7.6. Les spécificités de la profession ... 103
CONCLUSION ... 104
1. Conclusions finales ... 104
2. Et la vocation dans tout cela ? ... 105
PISTES DE DÉVELOPPEMENT ET LIMITES DU MÉMOIRE ... 107
1. Pistes de développement ... 107
2. De quelques limites ... 109
BIBLIOGRAPHIE ... 112
ANNEXES ... 117
6 LA FORMATION EN MANAGEMENT DANS LES METIERS VOCATIONNELS: LE
POINT DE VUE DES MEDECINS CADRES SUR LEUR DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
INTRODUCTION
La thématique médicale que comprend ce mémoire n’est pas un hasard. En regardant en arrière, il est facile de comprendre que cela se rattache à mon histoire personnelle et plus particulièrement à un « rêve » à deux facettes : d’une part il représente mon aspiration en tant qu’enfant, d’autre part il s’agit de l’orientation que des « autruis significatifs » auraient voulu donner à ma vie professionnelle. C’est ainsi que ce « rêve » a marqué tout mon parcours scolaire.
Cela remonte à bien des années. Depuis toute petite, mes parents ainsi que mes grands-parents m’ont sans cesse répété « il faut que tu fasses des études pour réussir dans la vie » et « tu seras médecin, c’est le meilleur métier ». Mon parcours était tout tracé. Il est vrai que j’aimais la biologie, le corps humain ; l’idée de soigner et d’aider les gens me plaisait énormément. Quand un enfant se blessait, j’accourais pour observer et tenter de soigner. Je me rappelle avec nostalgie que ma grand-mère paternelle avait une grande boite de pansements, de désinfectants et de médicaments en tous genres. J’adorais l’ouvrir et parfois regarder ma grand-mère soigner mes petits cousins.
En entrant au collège, l’option biologie-chimie s’est présentée comme une évidence dans l’idée d’entrer en faculté de médecine. Mais finalement, en prenant du recul, les doutes se sont installés et je commençais à entrevoir la profession médicale comme quelque chose qui ne me correspondait pas, bien que cela me plaisait, représentant plutôt la projection des membres de ma famille. Cette nouvelle orientation a bien suscité des réactions, mais cela ne m’intéressait pas, peut-être dans une volonté de m’auto-définir durant la période de l’adolescence. Je savais à ce moment que ce n’était pas la voie qui me correspondait. La médecine a été jusque-là mon objectif, même s’il semblait lointain. Cependant, j’étais désormais quelque peu perdue en pensant à mon avenir, ne sachant quelle direction prendre.
Au début de la quatrième année du collège, l’angoisse de l’orientation professionnelle était présente. Plusieurs facultés m’intéressaient. J'hésitais alors entre la médecine, la haute école de travail social, la biologie, la chimie ou les sciences de l'éducation. Je les ai pris alors un par un et après avoir éliminé toutes les options, il ne me restait que les Sciences de l'éducation. Un peu à contrecœur j'ai donc choisi cette faculté. Heureusement, quel n'a pas été mon soulagement en découvrant la Formation des adultes. Cela a été comme une « révélation ». Cependant, mon attrait pour la médecine a refait surface au fil des années et je me surprends parfois à rêver d’être médecin. Malgré le choix d’études que j’ai fait, j’aimerais profiter de mon mémoire pour avoir un pied dans l’univers médical.
En fin de compte, le fait de traiter de la profession médicale dans mon mémoire constitue en quelque sorte un compromis, entre mon orientation professionnelle et mon rêve qui a ressurgit.
7 J’ai considéré ce travail de recherche comme l’occasion d’en apprendre plus sur cette profession, en entrant dans sa réalité, en la côtoyant d’assez près, en découvrant même des facettes insoupçonnées. En fait, je l’ai utilisé comme un prétexte pour une exploration personnelle. Un stage dans un centre de formation médico-social a constitué une première entrée pour moi et m’a donné l’opportunité de rencontrer des médecins participants à une formation de management, dans le cadre de ma mission. C’est à partir de ce moment que j’ai pu réfléchir plus en profondeur aux questions qui guident ce mémoire.
Cependant, il a été tout d’abord nécessaire pour moi de prendre le temps de passer par une exploration et une familiarisation avec le sujet, étant donné que je ne suis pas du domaine. C’est pourquoi il est important, dans la partie qui suivra, de faire un détour par le contexte du sujet, ce qui permettra aussi de nous plonger directement dans la problématique de ce travail.
8 CHAPITRE 1 – LA PROBLEMATIQUE
1.1. Les métiers vocationnels et la rationalisation
Le système capitaliste dans lequel nous vivons, empreint de néolibéralisme, subit une crise financière et économique majeure en 2008. Dans un environnement économique hostile, la Suisse fait face à la « Grande récession » sans trop de dommages, nous dit-on, grâce à une politique de stabilisation menée par la Confédération1. Les secteurs les plus touchés sont les banques, l’informatique, le bâtiment et l’industrie, épargnant un tant soit peu le domaine de la santé et du social2. C’est toutefois un temps de restrictions financières et les injonctions d’économicité et d’efficience ne se font pas attendre.
Bien avant cette crise, nous assistons depuis des années à une rationalisation des champs du social et de la santé. Le travail social en est fortement témoin : « Par cette pression constante exercée par les organisations et les gestionnaires sur les professionnels, la rationalisation des métiers s’organise, elle pénètre en douceur et indirectement. L’activité des travailleurs sociaux, classée dans les métiers de service ou d’aide à la personne, se voit aujourd’hui mesurée dans des indicateurs de gestion, des tableaux de bord et des statistiques qui doivent permettre de prouver aux commanditaires le bien-fondé des mesures sociales proposées aux usagers. [...] Les institutions sociales tendent à devenir de simples prestataires de service, et les travailleurs sociaux de simples exécutants (Bertaux & Hirlet, 2011, pp. 104-112) ».
Déjà en 1996, Perrenoud nous rappelait que « l’école n’a guère de tradition interne de réflexion sur le travail, le développement des organisations, l’innovation, le rôle des cadres, la décentralisation, la gestion par projets ; ce n’est que depuis peu que ces idées, en provenance du monde des entreprises ou d’autres administrations publiques, pénètrent dans le monde scolaire » (Perrenoud, 1996, pp. 543-562). En France, nous voyons l’introduction de la gestion par le chiffre dans la Police3 et chez les assistants sociaux (Serre, 2011, pp. 132-139). Les pratiques de ces professionnels sont vraisemblablement fortement influencées par cette vision quantifiée du travail.
Dans le contexte hospitalier, cette logique économique prévaut aujourd’hui en Suisse, comme en témoigne les nouveaux systèmes de financements appliqués dès 2012. Dans un contexte en pleine mutation, la révision de la LaMal en 2007 dans le domaine du financement hospitalier a introduit un système plus concurrentiel entre les hôpitaux notamment en laissant le libre choix de l’hôpital par le patient. Il en résulte une demande toujours plus grande de qualité et d’économicité. Ces changements nécessitent désormais une gestion entrepreneuriale pour pouvoir « vivre », outre des médecins et un personnel soignant compétents (Christen et al., 2013). En définitive, ces nouvelles réglementations visent une utilisation plus efficiente des ressources des hôpitaux (Kohler, Widmer & Weaver, 2015).
En fin de compte, que ce soit chez les travailleurs et assistants sociaux, les enseignants, les professionnels de la santé, ou même la police, une certaine logique économique s’est bel et bien
1 http://www.news.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/26880.pdf
2 https://www.ge.ch/deas/doc/conferences/2010-03-29/2010-03-29--intervention-FL.pdf
3 http://www.lemonde.fr/idees/article/2009/10/21/la-police-nationale-entre-culture-du-chiffre-et-faiblesse-du-
management-par-dominique-achispon_1256784_3232.html
9 installée, en dépit des valeurs plus humanistes et altruistes, propres à ces champs professionnels, que nous appelons « métiers vocationnels » - par ce terme nous entendons les métiers et les professions qui ont une forte valeur humaine et de service à la personne (remarquons à ce titre, qu’en général il s’agit de champs professionnels appartenant au domaine public, étant à but non lucratif).
Quoi qu’il en soit, cette situation est un fait établi. Nous pensons alors que pour les métiers vocationnels en général, l’enjeu est de réajuster leurs pratiques de manière à introduire le management tout en gardant leurs valeurs, leur éthique. Comme le dit Melchior (2011), il s’agit d’éviter une « souffrance éthique », pouvant résulter d’un décalage entre les contraintes imposées et la mission du professionnel.
« L’invasion » du vocabulaire et des instruments de l’économie d’entreprise dans les métiers dits vocationnels, tels que les exemples ci-dessus, est largement documentée. Toutefois, il n’y a, à notre connaissance, que peu de travaux ou de documents qui traitent spécifiquement les pratiques de management des cadres dans ces métiers, encore moins chez les cadres médicaux sur lesquels nous voulons nous centrer dans ce travail de recherche.
1.2. Le cas des médecins
Comme nous venons de le voir, le domaine de la santé n’est pas épargné par l’évolution que nous avons explicitée. Pour mieux comprendre notre sujet, nous allons d’abord faire un détour par l’histoire de l’évolution de la gestion hospitalière, pour ensuite nous attarder sur la profession médicale à proprement parler.
1.2.1 La gestion hospitalière et son évolution
En parcourant brièvement l’histoire de la gestion hospitalière (Donzé, 2003) nous pouvons remarquer que différentes logiques ont traversé ces institutions au fil du temps. D’abord une logique philanthropique, puis une logique entrepreneuriale :
Au départ, les institutions étaient essentiellement caritatives, les malades ne représentant pas une priorité, comme leur part minime dans la population hospitalière en témoigne. Au 18ème siècle, ce sont encore des sœurs religieuses qui occupent des postes de direction. Plus tard, au 19ème siècle, pour des raisons pratiques, on commence à engager des économes, des comptables, puis des managers professionnels, dans un contexte de développement des hôpitaux. Ainsi, la direction des hôpitaux est reprise par des administrateurs. Grâce au développement de la médecine et à la création des facultés de médecine, le nombre de médecins augmente et le nombre de malades se rendant à l’hôpital aussi, essentiellement à cause des avancées scientifiques qui permettent petit à petit de transformer les hôpitaux en de véritables « machines à guérir ». Bien que les médecins ne soient pas très présents dans les postes de direction, ils constituent et exercent un pouvoir non négligeable dans les institutions. De manière informelle, ce sont eux qui détiennent le pouvoir et dirigent les hôpitaux. Ils sont en contact direct avec les patients, ce qui les amène à être les principaux acteurs faisant fonctionner les institutions. Avec
10 l’évolution de la société et les diverses crises financières et économiques, les soucis d’efficience, d’efficacité et de rendement prennent de plus en plus de poids. En conséquence, les pouvoirs se sont petit à petit inversés, ce qui amène les administrateurs à remplir effectivement leur rôle de direction et de prise de décisions, en relayant presque les médecins au statut d’employés-exécutants aujourd’hui.
Dans son ouvrage intitulé « Penser le management en action sociale et médico-sociale » (Loubat, 2006, pp. 1-8), Loubat nous explique qu’auparavant, les domaines social et médico- social avaient rejeté le management car il ne faisait pas partie de leur vision. Il était considéré comme négatif, issu de l’univers industriel et capitaliste. Toutefois il est accepté depuis peu dans un élan de modernité, même s’il est encore mal compris. Jusque-là, le management était invisible, empirique. Cependant, l’évolution de la société environnante amène à un changement inéluctable, en regard de la professionnalité croissante, de la montée des exigences gestionnaires, de l’évolution des mentalités et des attentes des consommateurs. Il y a donc eu un basculement dans une logique économique : « Les enjeux financiers et organisationnels deviennent tels qu’il n’est bientôt plus possible de gérer les hôpitaux comme des établissements purement charitables. […] Le renforcement de la direction administrative laïque, de même que l’apparition de la bureaucratie hospitalière, sont dus au désengagement des commissions administratives et conseils de direction qui remettent leurs établissements entre les mains de managers salariés » (Donzé, 2003, p. 277).
1.2.2. Les médecins et le management
La profession médicale est complexe dans le sens où elle comprend diverses facettes. A ce titre, les médecins jouent sur plusieurs fronts et se partagent entre des activités de type clinique, de recherche, d’enseignement et de formation des nouvelles recrues, ainsi que de gestion. Ce dernier type d’activité se retrouve inévitablement tout au long de l’échelle hiérarchique, à divers degrés. En effet, de par leur tradition professionnelle, les médecins en milieu hospitalier se trouvent tôt ou tard dans une ascension hiérarchique qui par définition amène des responsabilités diverses. Plus le médecin monte dans la hiérarchie, plus sa pratique professionnelle est amenée à comprendre des tâches de gestion, au même titre que les cadres de toute autre profession.
Cependant, cette facette ne se retrouve pas dans le programme des études pré et post-grades.
Cela pose vraisemblablement un problème car les responsabilités des médecins en tant que cadres sont bien réelles et diverses, tout comme les injonctions hiérarchiques d’économicité, sans pour autant faire l’objet d’une préparation formelle. Par ailleurs, ce n’est que très récemment que l’on a pris conscience de ce dernier point fondamental dans la bonne marche des structures hospitalières.
Etant donné que dans le système de santé actuellement mis en place les médecins occupent une place essentielle, leur niveau de compétences en gestion doit être élevé. Or, celles-ci semblent se développer la plupart du temps sur le tas. Bien qu’il existe une multitude de formations en management, les médecins ne restent que très peu formés sur ce point, à notre avis
11 principalement à cause d’un lourd investissement que cela présuppose en termes de temps et d’argent, mais aussi par manque d’intérêt et/ou d’information à ce sujet.
Pourtant, lorsque l’on occupe une fonction de cadre et que la santé et la vie de patients dépend de la capacité de notre équipe à remplir sa mission, il nous semble que les compétences en management jouent un rôle central. Entre la gestion de projets (allant d’une simple procédure d’hygiène à mettre en place jusqu’au déménagement d’un service), la gestion des équipes, des conflits, du changement, du temps et de son propre stress, le simple apprentissage empirique ou par imitation ne suffit pas. Ou du moins ne suffit plus si l’on prend en compte les nouvelles exigences d’économicité et de qualité.
Comme nous l’avons déjà dit, nous assistons à une rationalisation organisationnelle et budgétaire, notamment avec l’introduction du SwissDRG et de TARMED, dans le but d’améliorer la qualité, la transparence et l’efficience des hôpitaux et des autres institutions médicales. Cette focalisation sur la qualité et la productivité semble mettre de côté les missions et les buts premiers de la médecine, ce qui nous amène petit à petit à considérer les institutions médicales comme de vraies entreprises, au sens industriel du terme (on parle même de marchandisation des soins), alors que les médecins sont traditionnellement conduits par une logique humaniste.
Finalement, le manque de préparation ainsi que cet inévitable entrechoc des logiques entre les médecins (humaniste) et la structure hospitalière (économique) semble à notre avis désigner la formation en tant que piste de solution, dans le but de donner à ces professionnels les outils et les méthodes nécessaires pour assumer leurs responsabilités et remplir leur rôle de manière efficace, tout en leur fournissant les clés de compréhension essentielles au bon déroulement de leur pratique, et tenter d’apaiser les éventuelles tensions dues à cette opposition que nous venons de citer.
1.3. Questionnement de départ et construction progressive de l’objet de recherche
Au détour d’une discussion avec un enseignant, celui-ci a constaté lors de ses rencontres avec des médecins en formation, leur difficulté à accepter « l’envahissement » du monde de l’entreprise dans le milieu médical, et par là même le management. Nous avons d’abord été intriguées par ce rapprochement – que nous ne soupçonnions pas – entre la profession médicale et la pratique du management. Notre questionnement de départ était ainsi essentiellement de comprendre comment deux univers apparemment différents pouvaient cohabiter et collaborer sans qu’il y ait de tensions ? Car intuitivement, il nous est apparu tout-à-fait possible qu’il s’agisse là d’une question liée aux valeurs et aux cultures différentes entre ces deux champs.
Etant donné que nous ne sommes ni professionnelles de la santé ni spécialistes en management, c'est par le tâtonnement que l’objet de recherche de ce mémoire s’est esquissé. Le réel défi a d’abord été de s’immerger et s’imprégner assez fortement de ce sujet à travers la documentation ainsi qu’un stage notamment, pour pouvoir le comprendre.
Nous avons ainsi désiré interroger les médecins eux-mêmes, c’est pourquoi nous nous sommes penchées sur deux formations de management qui leur sont adressées. A travers des entretiens,
12 nous avons voulu voir dans un premier temps ce que ces formations « produisent ». Aussi, nous avons désiré comprendre quelles seraient les caractéristiques d’une formation efficace pour les métiers vocationnels et plus particulièrement pour le public spécifique des médecins, dans l’idée d’une nécessité d’intégrer de façon pertinente les compétences managériales dont ils ont de plus en plus besoin. Dans ce sens, nous nous sommes orientées sur deux axes : l’ingénierie de formation et l’aspect identitaire.
Dans la suite logique de notre cheminement, il a fallu éclairer quelques concepts que nous avons considérés comme faisant sens par rapport à notre problématique et que nous retrouverons dans le chapitre suivant. Ce n’est qu’à la suite de ce cadre théorique que nous allons poser en fin de compte la question de recherche qui orientera tout notre mémoire. Nous expliciterons par la suite notre démarche méthodologique, en présentant notamment le terrain de recherche – deux formations de management pour cadres hospitaliers avec deux approches différentes – ainsi que l’échantillon et les méthodes de production et de traitement des données. Dans un cinquième chapitre, nous allons présenter de manière objective les résultats issus des entretiens, puis nous continuerons par la partie « Discussion » dans laquelle nous développerons les points que nous considérons comme étant significatifs par rapport à notre sujet. Etant animées par des questions pragmatiques, nous allons formuler quelques recommandations au chapitre 7, avant de terminer par nos conclusions finales ainsi qu’une partie dédiée aux pistes de développement de notre recherche ainsi que des limites de notre travail.
13 CHAPITRE 2 – CADRE THEORIQUE
Afin de comprendre les raisons qui ont mené à la constitution de ce cadre théorique, revoyons de manière un peu plus schématique notre problématique.
Le médecin d’aujourd’hui a plusieurs rôles. Parmi ces rôles, il y a le rôle de base, traditionnel, qu’est la clinique, puis la recherche. Bien qu’il y ait un aspect technique et scientifique, celle- ci comporte des valeurs humanistes qui ont trait à la vocation. Le médecin a suivi une longue formation en ce sens. Dans les rôles plus récents du médecin, il y a celui de manager. Même si le médecin a toujours dû faire de la gestion de manière informelle, ce n’est que récemment que cela devient officiel et prend une forme plus formelle. Etant donné l’évolution de la société et la logique économique qui entre de plus en plus dans l’hôpital, le médecin se voit attribuer un rôle de manager, devant prendre en compte des aspects tels que le rendement, l’efficacité, le financement, la planification, la mise en place de projets en tous genre… Intuitivement, il est possible de dire que ces deux rôles aux systèmes de valeurs et aux cultures différentes puissent facilement entrer en contradiction. Nous pouvons alors faire l’hypothèse d’une possible crise de l’identité professionnelle.
D’une part, depuis quelques années seulement, on peut voir que les institutions demandent de plus en plus que les médecins se forment au management. D’autres part, certains médecins prennent aussi conscience des responsabilités qui leur incombent et se voient bien souvent démunis face aux nouvelles exigences. L’enjeu pour les médecins est alors de rester efficace et performants dans toutes leurs activités, qu’elles soient cliniques, de recherche, d’enseignement ou de gestion.
En résumé, il y a principalement deux problèmes identifiés :
- Les médecins ne sont pas formés au métier de cadre. Ils n’ont pas les outils nécessaires pour faire le travail qui leur est demandé.
- Sur le plan identitaire, les valeurs et la culture du médecin et du manager sont différentes. Il existe un écart qui peut conduire à une crise de l’identité professionnelle.
A partir de là, nous pouvons émettre une deuxième hypothèse, qui serait de considérer la formation comme une possibilité de répondre à ces nouvelles exigences et donc à ces nouveaux besoins de compétences. En plus elle serait une modalité de faire face à cette potentielle crise de l’identité professionnelle en donnant des clés aux médecins qui leur permettent de comprendre l’univers managérial, de faire des liens avec l’univers médical, et de s’approprier en douceur les nouveaux concepts et outils dont ils ont besoin dans leur travail, tout en tenant compte de leur identité professionnelle de base, de leur culture et de leurs valeurs.
En prenant en compte le point de vue des médecins, nous voulons comprendre quels seraient les « ingrédients » d’une formation de management qui leur soit adaptée. Nous avons ainsi analysé l’impact de deux formations déjà en place. L’une est totalement adressée aux médecins, l’autre mise sur l’interprofessionnalité. Nous avons voulu voir d’un point de vue de l’ingénierie quelles sont leurs caractéristiques, en termes de contenu, de format et de modalité. Dans un deuxième temps, nous avons tenté de voir quel est leur impact en regard des besoins exprimés
14 par les médecins, en termes de développement de compétences et de leur transfert, mais aussi sur le plan de l’identité professionnelle.
Nous allons donc étudier brièvement dans ce chapitre le (1) management et son histoire, (2) la compétence, (3) le transfert, (4) l’ingénierie de formation, (5) et l’identité professionnelle. Ces éclairages nous aideront à mieux comprendre notre sujet et à définir clairement notre question de recherche.
2.1. Qu’est-ce que le management ?
Le management est un sujet très vaste, c’est pourquoi il est difficile de le traiter de manière complète ici. Pour le définir brièvement, il s’agit d’un « processus par lequel des résultats sont obtenus de façon efficace et efficiente, via et avec la coopération d’autrui. » (Robbins et al, 2014, p. 26). Pour en savoir davantage, nous allons en premier lieu en survoler rapidement l’histoire ainsi que les différentes écoles qui ont vu le jour au fil du temps. Dans un deuxième temps, nous allons consacrer quelques pages à certains éléments que nous considérons centraux dans le management, mais aussi importants pour notre travail de réflexion, sans pour autant entrer dans les détails.
2.1.1. L’évolution du management
Les différents ouvrages que nous avons consulté pour nous informer à ce sujet ne retracent pas tous de la même façon les divers événements, et ne se rejoignent pas sur tous les points concernant les différentes écoles qui ont existé. Nous avons donc tenté de compiler les diverses informations afin de redonner une image la plus exacte possible de l’évolution du management.
Il est important de faire un voyage dans le temps afin de comprendre les débuts du management, ce qui nous aidera à mieux comprendre le management d’aujourd’hui.
Cette pratique existe depuis longtemps. Il est pratiquement présent dans toute organisation ou entreprise humaine (par exemple la construction des pyramides, l’organisation d’une famille nombreuse, …). Mais ce n’est que lors de la Révolution industrielle au 18ème siècle qu’on commence vraiment à s’y intéresser. La Révolution produit de nombreux changements et de nouveaux besoins émergent. C’est au 20ème siècle que le management commence à faire l’objet d’études systématiques (ibid. p. 1-2). Adam Smith, considéré comme le pionnier du management, a été celui qui a introduit le concept de division du travail, en expliquant les bénéfices économiques au travers du célèbre exemple d’une manufacture d’épingles (ibid. p. 2- 3).
Voyons maintenant les principales écoles ou approches du management.
a) L’école classique (primat organisationnel)
L’école classique a vu le jour au cours du 20ème siècle. Le but était de formuler des principes pour améliorer l’efficacité des entreprises.
15 On peut identifier deux sous-catégories dans l’école classique (ibid. p. 3) :
Le management scientifique, avec des auteurs tels que Taylor, Gilbreth, Gantt – qui se sont essentiellement concentrés sur l’augmentation de la productivité ouvrière. Taylor introduit l’Organisation Scientifique du Travail (OST) qui signifie « l’utilisation d’une méthodologie scientifique pour définir la manière optimale de réaliser une tâche » (ibid.
4). En décomposant des gestes et des manières de faire très précises sur un temps chronométré qu’il faut scrupuleusement respecter, Taylor peut enseigner rapidement à un ouvrier adapté comment accomplir une tâche de la manière la plus optimale. Afin de motiver les ouvriers, la rémunération se fait au rendement individuel. Le but est le rendement optimal de la production basé sur des mesures objectives. Le travail est réparti entre la conception des tâches par les ingénieurs et leur exécution par les ouvriers. Ramond (2000, p. 12) nous présente les quelques présupposés du Taylorisme :
o l’homme n’aime pas le travail
o ses besoins principaux sont les besoins de survie et de sécurité o il est obligé de travailler pour satisfaire ces besoins
Selon la pensée taylorienne, l’homme « recherche avant tout un maximum de rétribution pour un minimum de contribution » (ibid.). L’OST contribue donc à amener l’homme à travailler et à produire, malgré sa réticence.
La théorie administrative générale de Fayol et la rationalisation bureaucratique de Weber – qui concerne l’organisation globale de l’entreprise et tente de comprendre comment la rendre plus efficace.
« [Fayol] adopte davantage une vue d’ensemble de l’entreprise et de son développement dans le temps, en mettant en avant la responsabilité du dirigeant pour le bon fonctionnement et l’harmonie régnant au sein du corps social » (Robbins et al, 2014, p. 7) en comparaison à Taylor qui se centre plutôt sur les ouvriers. De manière générale, Fayol définit le management selon des principes que l’on peut regrouper par type d’activité et qui sont encore utilisés par certains aujourd’hui: prévoir, organiser, commander, coordonner, contrôler.
Quant à Weber, sa théorie de la rationalisation bureaucratique est « un modèle théorique d’organisation […] caractérisé par la division du travail et la mise en place d’une hiérarchie clairement définie, de règles et de normes précises, ainsi qu’un mode de relation impersonnel » (ibid. p. 9). En outre, les employés sont sélectionnés par rapport à leurs compétences techniques révélées dans une formation ou dans une évaluation formelle, et les managers ont une rémunération fixe et peuvent évoluer au sein de l’organisation.
En résumé, l’objectif général de tous ces représentants de l’école classique est d’accroitre l’efficacité des organisations. Il y a eu certes des changements considérables depuis, cependant les principes fondateurs influencent encore aujourd’hui la gestion des organisations.
b) L’école des relations humaines (primat relationnel)
Kurt Lewin a été celui qui a présenté les prémices de cette école dans l’après-guerre. En partant de la pensée taylorienne, il postule qu’en plus du maximum de rétribution, la personne cherche
16 aussi un cadre de vie satisfaisant qui se traduit par le besoin de faire partie d’un groupe, d’y avoir sa place et d’être reconnu. La contribution de la personne serait augmentée d’elle-même si les besoins suivants sont satisfaits (Ramond, 2000, p. 12) : communication, échange, stimulations positives, reconnaissances de ses efforts, valorisation de ses capacités, … C’est donc sous l’angle des relations humaines que l’entreprise est étudiée.
Les représentants principaux de cette école sont Robert Owen, Hugo Münsterberg, Mary Parker Follett, Elton Mayo et Chester Barnard. Ces auteurs s’intéressent aussi à la productivité, cependant ils « mettent en avant la compréhension des mécanismes psychologiques, la motivation et le travail de groupe. » (Robbins et al, 2014, p. 11)
Il existe un deuxième groupe au sein de cette école : Dale Carnegie, Abraham Maslow et Douglas McGregor. Ceux-ci soutiennent comme Lewin que l’employé satisfait sera plus productif (ibid. p. 14). Maslow en particulier explique la motivation par la théorie de la hiérarchie des besoins sous la forme d’une pyramide, disant que si les besoins primaires (physiologique et sécurité) ne sont pas satisfaits, l’individu n’aspirera pas aux besoins secondaires (ou sociaux, tels que l’estime de soi, la reconnaissance…). Par conséquent, le manager doit d’abord assurer un revenu correct et une sécurité de l’emploi avant de penser à encourager l’estime de soi du salarié par exemple. De façon générale, ces auteurs défendent l’humanisation des méthodes de management, cependant cette idée est plutôt basée sur une conviction philosophique qu’une démonstration scientifique.
c) L’approche du management participatif
Cette approche, représentée principalement par Herzberg, est un développement des deux premières. L’homme a des besoins primaires, des besoins d’appartenance et des besoins de développement, tels que l’expression de soi, la réalisation de soi et le développement de son potentiel. Ceux-ci sont considérés comme les moyens de maximiser l’efficacité individuelle de chaque ouvrier (Ramond, 2000, p. 13). Le terme « participatif » est à comprendre dans le sens d’une participation à la production des résultats, soit une collaboration accrue de la part du personnel. Pour cela, il s’agit d’encourager ce dernier dans la prise d’initiatives, de favoriser l’intégration, la responsabilisation, la délégation de pouvoir et la communication.
d) L’approche quantitative du management
Les deux principaux représentants de cette école sont Charles Thornton et Robert McNamara.
« L’approche quantitative du management suppose le recours aux statistiques, aux modèles mathématiques d’optimisation et de gestion de l’information et aux simulations informatiques.
[…] En règle générale, l’approche quantitative contribue directement à la prise de décisions, en particulier dans le domaine de la planification et du contrôle. » (Robbins et al, 2014, p. 17)
17 e) L’organisation en tant que système ouvert
A partir des années 60, on s’intéresse au lien entre l’entreprise et son environnement. Il y a deux principales approches: l’approche systémique et l’approche situationnelle ou Théorie des contingences (ibid.).
L’approche systémique « définit le système comme un ensemble d’éléments interdépendants agencés de manière à former un tout cohérent. » Elle considère l’entreprise comme un système ouvert (ibid. p. 18) en reconnaissant les interactions dynamiques entre le système et son environnement, contrairement aux systèmes fermés qui n’interagissent jamais avec leur environnement. Celui-ci inclut
les conditions économiques,
l’état du marché,
l’activité politique,
les progrès technologiques,
l’évolution des mœurs.
Cela amène le manager à faire le lien entre l’entreprise et l’environnement et de cette manière à prêter plus d’attention aux relations avec les partenaires clés en dehors de l’entreprise, tels que les clients, les fournisseurs, etc.
Quant à l’approche situationnelle, elle soutient le fait qu’il n’y a pas de « principes universels applicables, susceptibles de s’adapter à toutes les situations » (Robbins et al, 2014, p. 19). En effet, les entreprises peuvent être très diverses selon leurs caractéristiques. Selon cette théorie, il y a quatre facteurs de contingence fondamentaux: la taille de l’entreprise, le type de technologie, l’incertitude environnementale et la particularité individuelle.
f) Le « New Public Management »
Le management public se réfère à « l’ensemble des processus de finalisation, d’organisation, d’animation et de contrôle des organisations publiques visant à développer leurs performances générales et à piloter leur évolution dans le respect de leur vocation » (Bartoli, 1997, in Pesqueux, 2006). Mais depuis plus de 40 ans, il existe une volonté de moderniser les administrations publiques régies par une bureaucratie traditionnelle, au travers du nouveau management public. L’idée principale de cette nouvelle approche est de faire appel aux méthodes de gestion issues du privé dans l’administration publique, le but étant d’améliorer la performance et le rapport coût/service, ainsi que l’optimisation organisationnelle.
Il existe ainsi une tension entre la dimension institutionnelle qu’est la vocation à accomplir des missions de service public et la dimension managériale, dans une logique de compétitivité entre les divers services. Pour améliorer la performance, le New Public Management introduit la planification stratégique, le management participatif, le management de la qualité, les TIC (technologies de l’information et de la communication) et le contrôle de gestion.
En fin de compte, cinq transformations ont amené à l’évolution du management public, selon Finger (in Dauphin, Les théories du management, 2011, pp. 6-9) :
18 - une distanciation de la politique traditionnelle s’opère, notamment par rapport à la centralisation ;
- le citoyen ou l’usager devient désormais un client ;
- par l’incitation au travail et à la responsabilisation, la transformation organisationnelle de l’administration est rendue plus dynamique ;
- une décentralisation se déploie ;
- la recherche de résultats fait partie intégrante des préoccupations.
2.1.2. Les niveaux de management
Le terme de management renferme une multitude d’aspects. Il peut ainsi prêter à confusion si l’on ne détaille pas ce à quoi l’on se réfère. En général, il est possible de faire une distinction à deux niveaux : premièrement le management stratégique, puis le management opérationnel (Ramond, 2000, p. 15). La définition de ces deux niveaux permettent ainsi de savoir où l’on se situe et de quoi il est question plus précisément.
Ainsi, le management stratégique est centré sur les fonctions de direction d’entreprise et non sur l’homme. « Son rôle est de définir :
les orientations de l’entreprise, ses objectifs et ses stratégies,
le système de contrôle lui permettant de suivre et de piloter les résultats,
la structure organisationnelle la mieux adaptée. » (ibid.)
Quant au management opérationnel, il se situe, comme son nom l’indique, au niveau du contact avec les opérateurs. Le manager est considéré comme « un meneur d’hommes, responsable de la motivation et de l’efficacité de son unité. […] Il participe aussi activement à l’organisation du travail au niveau de la définition et de la répartition des tâches, à la conception des méthodes et des procédures. » (ibid.). De manière générale, le travail du manager opérationnel s’inscrit dans un projet plus global et doit correspondre aux indications du management stratégique.
Toutefois, il est intéressant de noter que le manager opérationnel comme le manager stratégique peuvent rencontrer dans leur travail des éléments des deux niveaux. Par exemple, un manager opérationnel peut avoir recours à des aspects financiers et économiques qui tiennent plutôt de la stratégie, ou un directeur peut recourir à certains aspects du management opérationnel avec ses collaborateurs directs.
2.1.3. Le métier de manager
Aujourd’hui, nous savons qu’il existe pléthore de formations et de diplômes en management.
Selon Mintzberg (1990/2015) on y apprend ce qu’un manager est censé faire, alors qu’on ne sait pas ce qu’un manager fait exactement. En réalité, il y avait très peu d’études sur l’activité réelle des managers. Dans ce sens, Mintzberg a entreprit à la fin des années 60 d’étudier ce que font les managers réellement, étant donné qu’il faut d’abord bien comprendre le travail pour pouvoir prescrire des changements (ibid. p. 24). Comme nous l’avons déjà vu, Fayol a établi
19 une vision classique du management en déterminant les quatre domaines d’activité du manager : planifier, organiser, coordonner, contrôler. Ce sont des mots-clés officiels de l’activité du manager, mais ils ne donnent pas de détails sur son activité réelle. En ce sens, l’une des constatations de Mintzberg a été la suivante : « Malgré la littérature traditionnelle sur ce sujet, la profession d’encadrement ne donne pas forcément naissance à des experts en planification doués d’un grand pouvoir de réflexion ; le manager ne fait que répondre, en temps réel, aux stimuli qu’il reçoit, c’est un homme, ou une femme, conditionné par sa profession et qui préfère les actions immédiates à celles à long terme. » (ibid. p. 29).
En analysant le travail des gestionnaires, Mintzberg met en évidence le fait qu’il s’agit d’un travail complexe et difficile. Le travail du manager est ainsi marqué par la brièveté, la fragmentation et la communication verbale. C’est dans son ouvrage Le manager au quotidien, les 10 rôles du cadres (1984/2006) que l’auteur révèle la véritable nature de la profession du manager.
Le point de départ de son analyse concerne l’autorité formelle dont les cadres sont investis, qui conduit à certaines formes de relations interpersonnelles desquelles découle l’accès à l’information utile pour prendre des décisions et élaborer des stratégies. Grâce à son étude minutieuse, Mintzberg a pu établir une liste de 10 rôles relatifs aux fonctions du métier. Voici son schéma explicatif (ibid. p. 37):
Ces trois catégories de rôles sont inséparables et font complètement partie de la profession du manager. Mintzberg la décrit comme une « Gestalt » - le fait de traiter un phénomène comme un tout plutôt qu’une simple juxtaposition, des ensembles unis et structurés (ibid. p. 48).
20 2.2. La compétence, un concept vaste et tout aussi flou
2.2.1. La compétences ou les compétences : quelle différence ?
Comme il est possible de le voir au travers l’abondante littérature sur le sujet, le concept de compétence a été travaillé en long et en large au fil du temps, sans vraiment aboutir à quelque chose de concret et définitif. Nous tenterons néanmoins dans la partie qui suit d’en brosser les diverses caractéristiques et de mettre en lumière la subtilité langagière contenue dans notre sous-titre.
Dans le premier chapitre de son ouvrage L’évaluation des compétences, Documenter le parcours de développement (2006), Tardif présente deux conceptions du concept de compétence au fil du temps. D’abord une conception comportementaliste influencée par le behaviorisme qui soutient que « chaque tâche exige une compétence particulière et réciproquement, que chaque compétence assure la réalisation appropriée d’une tâche singulière » (ibid. p. 18). Cependant, cette conception n’est plus prise en compte dans l’éducation et la formation. La deuxième conception présente la compétence comme ayant un caractère holistique et intégrateur, dans le sens où la compétence intègre une multitude de connaissances et de ressources variées reliées dans la logique d’un système de manière à agir efficacement. De plus, cette conception intègre l’idée de « familles de situations » dans lesquelles une compétence peut se retrouver. La compétence ne serait donc plus reliée à une seule tâche particulière. Dans les définitions plus récentes, l’accent est mis sur la mobilisation et la combinaison de ressources. En somme, la compétence est définie comme « un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » (ibid. p. 22).
Contrairement à des définitions simplistes qui réduisent la compétence à un savoir-faire, Tardif différencie celui-ci du savoir-agir qui est pour lui à proprement dit synonyme de compétence :
Ce que nous retenons
Le management est un domaine qui a beaucoup évolué dans le temps et s’est ramifié en plusieurs écoles de pensée, chacune d’elle donnant lieu à diverses pratiques.
Le New Public Management vise à insuffler « l’esprit d’entreprise » dans les administrations publiques, créant ainsi d’éventuelles tensions entre la dimension institutionnelle (mission de service public) et la dimension managériale fortement influencée par les méthodes du privé (centré sur la performance et la recherche de résultats).
Il s’agit d’un sujet très vaste que l’on peut étudier à deux niveaux au moins : au niveau stratégique et au niveau opérationnel. Ces derniers sont parfois amenés à s’entrecouper.
Le métier du cadre est encore mal connu, bien que Mintzberg nous en fournisse une image assez détaillée au travers de son étude : le cadre possède trois types de rôles – interpersonnels, liés à l’information, décisionnels – au sein d’un travail marqué par la brièveté, la fragmentation et la communication verbale.
21 Le savoir-faire
- Est un ensemble fini d’actions
- Peut être circonscrit et stabilisé définitivement
- Peut être automatisé - Est décontextualisé
- A un faible degré de complexité
Le savoir-agir
- Est impossible à formaliser ou à stabiliser, étant donné la mobilisation et la combinaison des ressources pour un savoir-agir donné
- Ne peut être automatisé, en raison de l’unicité des situations
- Est contextualisé
- Présente une grande complexité A partir de cette définition de la compétence, Tardif en établit cinq caractéristiques (tableau 1.1, ibid. p. 26) : comme nous venons de le voir, les caractères intégrateur et combinatoire amènent la compétence à mobiliser et à combiner de manières différenciées une multitude de ressources variées. Par ailleurs, le caractère contextuel oriente l’action et donc la mise en œuvre de la compétence, dans une situation particulière. Le caractère évolutif permet l’intégration de nouvelles ressources et de nouvelles situations, ce qui permet par là même la cinquième caractéristique, le développement de la compétence tout au long de la vie.
Etant donné les divers enjeux qui se présentent dans les entreprises (gestion prévisionnelle des compétences, transfert et capitalisation des compétences, etc.), il est important de comprendre qu’est-ce que la compétence. Une définition autre que la fameuse « somme de savoirs, savoir- faire et savoir-être » permettra de comprendre comment peut-on reconnaitre qu’une personne agit avec compétence, ou comment préparer une personne à agir avec compétence (Le Boterf, 2008, p. 24).
Selon l’organisation du travail, on peut retrouver différentes conceptions de la compétence. Guy Le Boterf (ibid. p. 26) nous présente un schéma avec un curseur, dont l’un des pôles correspond à une organisation du travail de type taylorien, et l’autre à une organisation dite ouverte. Suivant que nous sommes face à une organisation taylorienne ou à prescription dite ouverte, être compétent ne relèvera pas des mêmes choses. Dans la première il s’agira de « savoir exécuter », dans la deuxième de « savoir agir et réagir ». Il est donc nécessaire de prendre en compte le type d’organisation du travail au sein d’une entreprise.
Voici la liste d’éléments à combiner que dresse cet auteur pour « savoir agir avec compétence » (ibid. p.28) :
Il y a une pratique professionnelle à mettre en œuvre
Dans une situation professionnelle donnée
Pour réaliser une activité
Des critères de réalisation
Des ressources à mobiliser et à combiner (connaissances de la personne, aptitudes, environnement, personnes ressources, etc.)
Des résultats à atteindre
22
Il y a peut-être un destinataire
Des enjeux auxquels il faut répondre
Tous ces ingrédients peuvent être regroupés dans principalement deux axes auxquels se rajoutent un troisième (ibid. p. 88) :
L’action contextualisée (pratique professionnelle et résultats)
Les ressources personnelles et externes du professionnel (savoir les combiner de manière pertinente)
La prise de recul (conceptualisation, travail réflexif, comprendre et expliquer ce qu’il fait, transposition dans d’autres contextes, apprentissage)
En plus de la compétence individuelle, il est important de prendre en compte la compétence collective. En effet, rares sont les situations où le professionnel travaille seul. Les entreprises sont des organisations qui rassemblent plusieurs professionnels qui ont une finalité commune.
Or, dans une organisation efficace ou productive, il ne s’agit pas d’une « addition des compétences individuelles mais de leurs combinaisons spécifiques » (ibid. p. 112). Il est d’autant plus nécessaire de prendre en compte la compétence collective que la complexité du travail augmente et que l’organisation du travail peut évoluer (ibid. p. 113). Par ailleurs, il faut pouvoir réunir un certain nombre de conditions favorables pour développer cette compétence collective au travers d’une coopération efficace entre les membres du collectif de travail. (ibid.
p. 134)
Dans son ouvrage de 1994 « De la compétence, Essai sur un attracteur étrange » Le Boterf disait déjà, en mettant l’accent sur la nécessité d’un contexte, que les connaissances ou les diverses ressources ne suffisent pas à agir avec compétence : « La compétence ne peut fonctionner « à vide », en dehors de tout acte qui ne se limite pas à l’exprimer mais qui la fait exister. Cousinet ne disait-il pas : « savoir, ce n’est pas posséder, c’est utiliser ». Il y a toujours un contexte d’usage de la compétence. De même qu’une collection de paires de boules ne constitue pas une partie de pétanque, un ensemble de savoirs ou de savoirs-faire ne forme pas une compétence.
La compétence professionnelle se déploie dans une pratique de travail » (ibid. p. 16).
De manière très schématique, nous pourrions dire en fin de compte que les compétences se réfèrent à des connaissances, des savoir-faire, des capacités à mettre en œuvre, tandis que la compétence se réfère à la capacité de mobiliser et combiner les ressources nécessaires (internes ou externes) de manière à agir efficacement, de façon pertinente, avec succès, dans une situation donnée.
2.2.2. Le développement de compétences
A la suite de la définition des différents paramètres de la compétence, il est possible de retracer son développement. En raison des différentes caractéristiques que comprend une compétence, nous pouvons constater les choses suivantes:
23 - la compétence ne se transmet pas, mais se développe ;
- elle nécessite l’apport de nombreuses ressources, telles que des connaissances diverses. Au travers d'une formation par exemple, il est possible de transmettre des savoirs que l'apprenant intégrera (ou pas) ou de répéter des savoir-faire de manière à les rendre automatiques. Ceux-là constitueront des ressources ;
- cependant, le développement de compétence ne se limite pas à une automatisation par un exercice intensif, mais il s’agit d’apprendre à mobiliser et combiner les ressources pertinentes, au moment opportun dans une situation complexe ;
- la compétence ne pouvant se développer indépendamment d’une situation contextualisée, elle devrait avoir trait à des « exercice intensifs de contextualisation et de décontextualisation, de transposition, d’étayage et de désétayage. » (Perrenoud, 1995, in Bentolila, pp. 73-88.)
- aussi, il s'agit de "lier constamment les savoirs et leur mise en œuvre dans des situations complexes" pour développer des compétences. L'idée est de transférer les savoirs appris ou accumulés en formation dans des situations très contextualisées et s'entrainer à les pratiquer (Perrenoud, 1998, pp. 3-7).
- le processus de transfert semble faire partie intégrante du développement de compétence.
Comme nous allons le voir dans la partie "Transfert" de ce chapitre, il faut de l'entrainement ainsi qu'une pratique réflexive pour transférer des connaissances et apprendre à agir avec compétence.
Finalement, nous retrouvons dans ces propos à nouveau les trois axes de la compétence (Le Boterf, 2015): l’axe de l’activité et de l’action contextualisée, l’axe des ressources personnelles et de l’environnement et enfin l’axe de la réflexivité et de la distanciation. Dans le cas du développement de compétences, la métacognition est un élément essentiel pour comprendre comment agir efficacement dans un contexte et se préparer à agir dans un autre (ibid.).
Cependant, la métacognition s’apprend et pour cela, l’intervention d’un « médiateur » est nécessaire. Celui-ci aura alors plusieurs rôles : d’étayage ; de soutien dans la conduite de l’apprenant vers sa zone proximale de développement ; de monitoring au travers de feed-back ; de facilitation de la distanciation.
2.2.3. L’évaluation des compétences
Selon les types de programmes de formation que nous avons en face de nous, les évaluations ne suivront pas la même logique et par conséquent nous n’aurons pas les mêmes types de résultats. Brièvement, voici les formes que prend l’évaluation dans les programmes par objectifs et les programmes par compétences (Tardif, 2006, p. 96) :
L’évaluation dans les programmes par objectifs :
L’évaluation dans les programmes par compétences :
- Logique disciplinaire - Les apprentissages dans les diverses
disciplines ou activités sont reliés entre eux.
24 - Morcellement des apprentissages
- Donc évaluations ponctuelles, sans continuité, dans le but de déterminer les apprentissages à un moment donné - Les évaluations sommatives ou certificatives
- Les diverses activités qui se retrouvent dans une compétence générale sont prises en compte de manière unifiée
- Les évaluations se font dans une logique de continuité et dans le but de rendre compte d’une évolution
- L’évaluation apporte une information unifiée par rapport à l’évolution des apprentissages dans le temps
- Logique de trajectoire de développement ou parcours de formation
Selon Tardif, l’évaluation des compétences se fait à trois niveaux et constitue « un processus de collecte de données à partir de sources multiples et variées qui, en considérant les expériences d’apprentissage » permet de savoir quel est le niveau de développement des compétences ; quel est le degré de maitrise des ressources internes et externes ; quelle est l’étendue des situations dans lesquelles l’individu évalué déploie ses compétences en mobilisant et combinant les ressources qu’il a à disposition (ibid. p. 104).
Afin d’évaluer les compétences, Tardif propose dans un premier lieu le recours à des indicateurs pour rendre compte des niveaux de développement lorsqu’il est question de la progression des apprentissages reliée à la compétence, ainsi qu’à des rubriques dans un second temps, pour déterminer les degrés de maitrise des diverses ressources.
Il explique aussi la nécessité de créer avant tout des modèles cognitifs de l’apprentissage pour chaque compétence afin de déterminer les différentes étapes de développement. Celles-ci constituent des « balises pour la trajectoire anticipée quant au développement des compétences dans le programme et, aussi, pour le choix des cibles et des moments d’évaluation en vue de déterminer un niveau de développement » (ibid. p. 148).
Comme nous l’avons vu dans la partie précédente, Le Boterf (2008), définit la compétence en fonction du type d’entreprise. En effet, selon qu’il s’agit d’une entreprise à prescription stricte (ex. de type taylorienne), ou une entreprise ouverte, être compétent signifiera agir conformément à la prescription qui est la norme, ou savoir agir et prendre des initiatives.
Evaluer signifiera alors mesure l’écart à la norme, ou attribuer une valeur ou une pertinence à une pratique professionnelle par rapport à un référentiel de compétences, qui n’est pas un
« moule » mais une « référence » comme son nom l’indique (ibid. p. 472).
De même que Tardif, Le Boterf considère l’importance des ressources dans le « savoir agir avec compétence ». Cependant, dans l’évaluation il ne s’agit pas d’évaluer ces ressources, qui ne suffisent pas à assurer à elles seules une action compétente (ibid. p. 476). Le Boterf propose donc une approche beaucoup plus complète (et plus lourde, impliquant divers acteurs tels que supérieurs, clients, etc.) en ajoutant trois critères complémentaires à évaluer, de manière à être
25 au plus près de la réalité. Il s’agit de procéder à une évaluation « par les performances des résultats, par la pertinence des pratiques professionnelles et par la possession de ressources susceptibles d’être mobilisables » (ibid. p. 476).
En fonction de la pratique à évaluer, l’auteur nous suggère qu’il est possible d’évaluer une activité sur quatre points (ibid. p. 484) :
L’efficacité : lors qu’il s’agit d’atteindre les objectifs et d’être performant.
La conformité : lorsqu’il s’agit d’agir conformément à certains critères.
La beauté : lorsqu’une activité comporte créativité, originalité et singularité.
La singularité : se réfère à la façon particulière d’agir propre à chaque individu.
Le Boterf propose trois niveaux d’effets de la formation qui renvoient à trois niveaux d’évaluation. Le tableau suivant reprend le schéma de la page 515 :
Référentiels Objectifs pédagogiques
Objectifs de maitrise des situations
professionnelles
Objectifs opérationnels
Action de formation Les ressources acquises
(connaissances, savoir-faire,
capacités cognitives, représentations)
Maitrise des situations professionnelles
Impacts sur le fonctionnement et les performances
Moyens Tests, simulation, situation épreuve
Observation guidée Paramètres sensibles
Acteurs Formateurs + formés Encadrement de proximité, co- évaluation
Encadrement, co- évaluation
Moments En cours et au terme de la formation
En différé En différé
Par ailleurs, la conception d’un dispositif d’évaluation des compétences n’est pas une mince affaire. Cela doit en effet prendre en compte divers aspects qui font de l’évaluation un processus bien plus complet qu’une simple « vérification » des compétences. En voici les points clé présentés par Le Boterf (fiche, p. 539) :
