L’évaluation des compétences

Selon les types de programmes de formation que nous avons en face de nous, les évaluations ne suivront pas la même logique et par conséquent nous n’aurons pas les mêmes types de résultats. Brièvement, voici les formes que prend l’évaluation dans les programmes par objectifs et les programmes par compétences (Tardif, 2006, p. 96) :

L’évaluation dans les programmes par objectifs :

L’évaluation dans les programmes par compétences :

- Logique disciplinaire - Les apprentissages dans les diverses

disciplines ou activités sont reliés entre eux.

24 - Morcellement des apprentissages

- Donc évaluations ponctuelles, sans continuité, dans le but de déterminer les apprentissages à un moment donné - Les évaluations sommatives ou certificatives

- Les diverses activités qui se retrouvent dans une compétence générale sont prises en compte de manière unifiée

- Les évaluations se font dans une logique de continuité et dans le but de rendre compte d’une évolution

Selon Tardif, l’évaluation des compétences se fait à trois niveaux et constitue « un processus de collecte de données à partir de sources multiples et variées qui, en considérant les expériences d’apprentissage » permet de savoir quel est le niveau de développement des compétences ; quel est le degré de maitrise des ressources internes et externes ; quelle est l’étendue des situations dans lesquelles l’individu évalué déploie ses compétences en mobilisant et combinant les ressources qu’il a à disposition (ibid. p. 104).

Afin d’évaluer les compétences, Tardif propose dans un premier lieu le recours à des indicateurs pour rendre compte des niveaux de développement lorsqu’il est question de la progression des apprentissages reliée à la compétence, ainsi qu’à des rubriques dans un second temps, pour déterminer les degrés de maitrise des diverses ressources.

Il explique aussi la nécessité de créer avant tout des modèles cognitifs de l’apprentissage pour chaque compétence afin de déterminer les différentes étapes de développement. Celles-ci constituent des « balises pour la trajectoire anticipée quant au développement des compétences dans le programme et, aussi, pour le choix des cibles et des moments d’évaluation en vue de déterminer un niveau de développement » (ibid. p. 148).

Comme nous l’avons vu dans la partie précédente, Le Boterf (2008), définit la compétence en fonction du type d’entreprise. En effet, selon qu’il s’agit d’une entreprise à prescription stricte (ex. de type taylorienne), ou une entreprise ouverte, être compétent signifiera agir conformément à la prescription qui est la norme, ou savoir agir et prendre des initiatives.

Evaluer signifiera alors mesure l’écart à la norme, ou attribuer une valeur ou une pertinence à une pratique professionnelle par rapport à un référentiel de compétences, qui n’est pas un

« moule » mais une « référence » comme son nom l’indique (ibid. p. 472).

De même que Tardif, Le Boterf considère l’importance des ressources dans le « savoir agir avec compétence ». Cependant, dans l’évaluation il ne s’agit pas d’évaluer ces ressources, qui ne suffisent pas à assurer à elles seules une action compétente (ibid. p. 476). Le Boterf propose donc une approche beaucoup plus complète (et plus lourde, impliquant divers acteurs tels que supérieurs, clients, etc.) en ajoutant trois critères complémentaires à évaluer, de manière à être

25 au plus près de la réalité. Il s’agit de procéder à une évaluation « par les performances des résultats, par la pertinence des pratiques professionnelles et par la possession de ressources susceptibles d’être mobilisables » (ibid. p. 476).

En fonction de la pratique à évaluer, l’auteur nous suggère qu’il est possible d’évaluer une activité sur quatre points (ibid. p. 484) :

 L’efficacité : lors qu’il s’agit d’atteindre les objectifs et d’être performant.

 La conformité : lorsqu’il s’agit d’agir conformément à certains critères.

 La beauté : lorsqu’une activité comporte créativité, originalité et singularité.

 La singularité : se réfère à la façon particulière d’agir propre à chaque individu.

Le Boterf propose trois niveaux d’effets de la formation qui renvoient à trois niveaux d’évaluation. Le tableau suivant reprend le schéma de la page 515 :

Référentiels Objectifs

Acteurs Formateurs + formés Encadrement de proximité,

Par ailleurs, la conception d’un dispositif d’évaluation des compétences n’est pas une mince affaire. Cela doit en effet prendre en compte divers aspects qui font de l’évaluation un processus bien plus complet qu’une simple « vérification » des compétences. En voici les points clé présentés par Le Boterf (fiche, p. 539) :

26 1. Préciser les finalités de l’évaluation (professionnalisation ? mobilité interne ? classification ? rémunération ? …) pour orienter la conception du dispositif d’évaluation.

2. Adopter une approche d’évaluation individuelle, mais avec estimation de la contribution à la performance collective.

3. Décider ce qui sera évalué :

- Les « ressources » nécessaires pour agir avec compétence : connaissances disciplinaires, savoir-faire techniques, capacités relationnelles…

- Les pratiques mises en œuvre pour gérer les situations professionnelles - Les performances

4. Identifier des pratiques professionnelles pouvant servir de situations d’évaluation en précisant les critères et les niveaux de maitrise.

5. Mettre en place des pratiques professionnelles pouvant servir de situations d’évaluation en précisant les critères et les niveaux de maitrise.

6. Définir des procédures et construire des outils simples d’évaluation.

7. Prévoir une formalisation d’entretien ou de bilan débouchant sur des projets et des objectifs de développement individuel des compétences.

Selon les trois axes de la compétence (les ressources, les pratiques professionnelles et le travail réflexif), il est possible de déterminer plusieurs points d’évaluation calqués sur les composantes de la compétence (ibid. p. 549) :

- évaluer le degré de réflexivité et de capacité à transférer (travail réflexif + ressources) - évaluer les ressources

- évaluer l’usage des ressources (ressources + pratiques professionnelles) - évaluer les pratiques professionnelles

- analyser les pratiques (travail réflexif + pratiques professionnelles)

27 2.3. Le transfert

2.3.1. Différentes conceptions du transfert

Plusieurs courants se sont intéressés au transfert des apprentissages. De manière schématique, nous allons commencer par établir les caractéristiques principales de trois paradigmes:

Selon les empiristes, l’homme apprend car son esprit reçoit des informations venant de l’extérieur, qui sont des impressions sensorielles ou des stimuli. L’apprentissage dans une perspective empiriste constitue basiquement un enregistrement ou un stockage dans la mémoire d’informations venant de l’extérieur (Crahay, 2010). De manière un peu plus élaborée, voici ce qu’il se passe, selon Frenay (Frenay, 2004, in Presseau, & Frenay, p. 9):

 L’homme possède une « collection de connexions (ou d’association) d’unités mentales ou comportementales élémentaires, spécifiques et isolables activées par les stimuli de l’environnement. »

 « L’apprentissage est alors vu essentiellement comme un processus de modification du comportement par l’établissement et le renforcement de nouvelles associations entre des stimuli et des réponses ou entre des stimuli et Ce que nous retenons

 Les compétences ont un caractère holistique, intégrateur et combinatoire, car elles intègrent une multitude de connaissances et de ressources diverses et variées qu’il s’agira de combiner.

 Les compétences ont un caractère contextuel. Elles se déploient dans des « familles de situations ».

 Elles sont évolutives car elles permettent d’intégrer de nouvelles ressources et peuvent être adaptées et modifiées en fonction de nouvelles situations.

 Elles peuvent être développées en permanence.

 Les compétences en soi sont des ressources qui ne rendent pas un individu compétent pour autant, selon la situation dans laquelle il se trouve.

 Être compétent ou agir avec compétence ne signifie pas avoir une/des compétences.

 Pour être compétent, il s’agit de mobiliser et combiner diverses ressources en tenant compte de toutes les variables que peut présenter un contexte.

 Des notions telles que le succès, la pertinence, l’efficacité et la performance y sont rattachées.

 Le travail réflexif est un ingrédient clé du « savoir agir avec compétence ».

 Le développement ou la construction de compétence se réfère d’une part à l’acquisition de ressources et d’autre part à l’apprentissage de leur mobilisation.

 L’évaluation des compétences peut se faire à trois niveaux : pédagogique, maitrise des situations professionnelles, opérationnel ; selon trois axes : les ressources, les pratiques professionnelles, le travail réflexif.

28 des modèles d’activation mentale […] ou d’extinction d’associations existantes […]. »

 « Transférer devient possible si l’on peut réutiliser ces associations apprises de stimuli-réponses dans les situations ultérieures. » Dans la conception de ce paradigme, il est essentiel qu’une situation présente des similarités avec une autre situation pour que le transfert soit possible.

En revanche, pour les rationalistes, l’homme peut apprendre car il est doué de raison.

L’apprentissage représente donc l’accès à des « formes latentes de connaissances enfouies au plus profond de l’individu » et de les transformer en de nouvelles structures (Crahay, 2010). Ce courant se réfère plutôt à l’activité cognitive qu’a un individu dans ses interactions avec l’environnement. Ainsi, « le transfert, dans un tel courant, est essentiellement un processus qui implique l’interprétation d’une situation donnée dans laquelle est inscrite une tâche à accomplir (Pea, 1987). Cette interprétation de la situation par le sujet se fondera non seulement sur l’analyse des composantes de la tâche (buts, données, contraintes, types de stratégies à mettre en œuvre) mais aussi sur l’analyse du contexte dans lequel elle s’inscrit, tout cela étant sous-tendu par la lecture que le sujet en fera en fonction de ses caractéristiques personnelles. Le transfert de connaissances renvoie à la capacité qu’à un apprenant de résoudre de nouvelles situations en mobilisant les connaissances apprises antérieurement dans des situations différentes (Frenay, 1994, p. 73). » (Frenay, 2004, in Presseau & Frenay, p. 19).

Quant à la conception constructiviste de Piaget (ibid. p. 40), elle présuppose que le transfert consiste à activer des connaissances pertinentes accessibles en mémoire pour faire face à une nouvelle situation. Les nouvelles connaissances sont par la suite assimilables dans la structure de connaissances de l’individu (assimilation). L’apprentissage survient lorsque les nouvelles connaissances s’intègrent aux connaissances antérieures en provoquant un déséquilibre et qu’une réorganisation interne des structures de connaissances a lieu (accommodation) par la suite.

2.3.2. Les caractéristiques du transfert

Roussel décrit le transfert dans son ouvrage Gérer la formation, viser le transfert (2011) selon trois caractéristiques avancées par plusieurs auteurs. Le transfert est ainsi :

(1) systémique car il est influencé par une multitude de facteurs selon Burke & Hutchins (2007), regroupés en trois catégories:

- les facteurs individuels, tels que la motivation, la personnalité, les habiletés cognitives, l’efficacité et l’utilité perçue, etc.

- les facteurs liés à la formation, tels que la pertinence des contenus, les méthodes, les buts d’apprentissage, l’analyse des besoins, etc.

- les facteurs organisationnels, tels que le soutien du supérieur et des pairs, le climat de transfert, les opportunités de transfert, etc.

29 (2) multiple puisqu’il y a plusieurs types de transfert :

Selon Laker (1990), il y a deux types de transfert en fonction du degré de similarité entre deux situations (situation source et situation cible) :

- le transfert rapproché : lorsqu’il y a un fort degré de similitude entre les situations d’apprentissage et de travail. Il s’agit d’apprentissages directement applicables sur le lieu de travail, comme les formations techniques par exemple.

- le transfert éloigné : lorsqu’il y a un faible degré de similitude entre les situations d’apprentissage et de travail. Il s’agit de l’utilisation des apprentissages dans des situations nouvelles. Ce type de transfert se réfère plutôt à des principes sous-jacents appris en formation, tels que les cours théoriques à l’université.

Selon Salomon & Perkins (1989) :

- Low-road transfer : est en lien avec le transfert rapproché. Ce type de transfert est presque automatique. Il est rendu possible par un entraînement intense et varié (ex. apprendre à conduire une voiture puis conduire un camion). Il s’agit plutôt des formations pratiques.

- High-road transfer : agissant dans le transfert éloigné, ce transfert dépend d’une abstraction du contexte d’apprentissage et une recherche de connections entre ce qui est appris en formation et la nouvelle situation. Cela demande du temps ainsi qu’un effort mental. Il s’agit plutôt de formations abstraites (ex. appliquer les principes des échecs pour comprendre la politique).

Selon Baldwin & Ford (1988) :

- La généralisation : se réfère au degré d’application des acquis sur le lieu de travail, dans des situations différentes de celles en formation mais nécessitant la même réponse comportementale.

- Le maintien : se réfère au degré auquel les personnes continuent à appliquer leurs acquis dans le temps, car le transfert peut augmenter ou au contraire diminuer avec le temps, en fonction des conditions présentes. C’est pourquoi le transfert ne peut pas être mesuré qu’une seule fois.

(3) adaptatif (Haskell, 2001 ; Tardif, 1999) car il suppose une recontextualisation dans de nouveaux contextes et non une application directe ni une transposition des apprentissages.

2.3.3. Les étapes du processus de transfert

En plus de ces caractéristiques, Roussel identifie dans son ouvrage trois étapes dans le processus de transfert des apprentissages, qu’il détaille comme suit (ibid. p. 82):

30 En somme, nous pouvons voir ici qu’avant de reconstruire les schèmes dans un nouveau contexte, il faut d’abord passer par leur déstructuration (Vermersch, 1996, in Meirieu, p. 22).

2.3.4. L’aspect réflexif

Un levier important pour le transfert, toujours selon Roussel est l’autorégulation, qui « [fait]

référence à la prise en charge de l’apprenant de son processus d’apprentissage » et qui est une habileté métacognitive permettant une certaine adaptation des comportements, en faisant appel aux connaissances antérieures. Cet auteur identifie ainsi quatre étapes dans le développement de la métacognition et qui favorisent le transfert selon le développement de l’autonomie de l’apprenant et la progression de la démarche d’apprentissage (Roussel, 2011, p. 98):

De la même manière, Le Boterf souligne le travail de réflexion qui doit avoir lieu à partir d’une expertise très contextualisée (Le Boterf, 2015, p. 159). Pour lui, il s’agit d’apprendre d’abord à transférer ou à rendre transférable des apprentissages – ce qui sous-entend que la transférabilité n’est pas une caractéristique en soit – en repérant, à nouveau, les similitudes et les différences entre les deux situations et adapter, voire construire de nouvelles pratiques en faisant appel à de nouvelles combinatoires de ressource qui permettront d’agir avec compétence.

Contextualiser

- Prendre connaissance du contenu - S’approprier le contexte et mettre en pratique

- Établir les liens nécessaires avec les connaissances antérieures

- Organiser/schématiser

Décontextualiser

- Préciser des façons de faire, des séquences d’activité - Reconnaitre les adaptations possibles, les critères selon les

contextes Recontextualiser

- Utiliser ces principes et règles dans diverses situations - Identifier les améliorations et

dégager de nouvelles connaissances

31 2.3.5. La contextualisation

La contextualisation a toute son importance pour pouvoir apprendre et transférer. Comme nous l’avons déjà vu ci-dessus, il faut que l’apprenant identifie les similitudes et les divergences dans les situations ancienne et nouvelle pour qu’il repère ce qu’il pourra utiliser et qu’il voie dans la nouvelle situation la possibilité de modifier et combiner ses ressources. Sans la contextualisation d’un apprentissage, le transfert ne peut se faire (ibid.). Ainsi, ce qui différencie l’expert du novice est qu’il « a mis en mémoire une grande variété de situations particulières dont il a fait l’expérience et qu’il peut activer face à des situations inédites ou inhabituelles qui se présentent à lui […] » (ibid. 160). L’auteur cite quinze conditions qui favorisent l’apprentissage de la transférabilité, telles que la variété des contextes et des modalités de formation auquel est confronté l’apprenant, la participation à des analyses de pratiques professionnelles, etc. Pour des raisons pratiques, nous ferons figurer la liste dans les annexes (voir annexe E).

Etant donné que les compétences sont toujours contextualisées, elles ne sont que difficilement transférables, dans le sens où les contextes diffèrent selon les situations, et par conséquent les savoirs nécessaires aussi. Le Boterf illustre cela en comparant la conduite de réunion dans le domaine de la chimie et dans le domaine financier. Bien qu’il s’agisse toujours de

« savoir conduire une réunion », cela ne sera pas la même chose selon l’univers professionnel, de par les connaissances spécifiques à chacun tout comme la manière de le faire. Enfin de compte, la transférabilité réside plutôt dans une certaine faculté du professionnel, car « la transférabilité réside dans la capacité à construire de nouveaux schèmes opératoires ou de nouvelles combinaisons »(Le Boterf, 2008, p. 194). Le professionnel devra donc être capable de « créer de nouvelles combinaisons pertinentes. »

2.3.6. Un processus permanent

Par ailleurs, le transfert est un processus qui opère tout au long de l’apprentissage et pas seulement dans sa phase terminale. Étant permanent, il représente la capacité à apprécier les similitudes et les divergences ainsi que la capacité à faire des liens et trouver un sens à la situation vécue (Develay, 1996, in Meirieu & Develay, p. 20). Pour cela, la question de la transférabilité se rattache à l’adéquation entre ce qui est enseigné en formation et les situations où elles sont censées être utilisées (Mendelsohn, 1996, in Meirieu & Develay, p. 19).

32 2.4. L’ingénierie de formation

2.4.1. Origine et évolution du concept

La notion d’ingénierie, engineering aux Etats-Unis, est apparue avant la Seconde guerre mondiale, dans la lancée du développement industriel. Elle se réfère à la conception dans les domaines de la construction et de l’industrie, étant définie « comme l'ensemble coordonné des activités permettant de maîtriser et de synthétiser les informations multiples nécessaires à la conception, l'étude et la réalisation d'un ouvrage ou d'un ensemble d'ouvrages (unités de production, bâtiment, équipement…) en vue d'optimiser l'investissement qu'il constitue et d'assurer les conditions de sa viabilité. » (Le Boterf, Journées d’Etude 1999, p. 1). Dans son développement, l’ingénierie se réfère par la suite à une recherche de meilleure compétitivité, en proposant les termes d’ingénierie concourante ou simultanée, dans le sens où les métiers contribuent simultanément et de manière interactive au déroulement d’un projet en réduisant ainsi les coûts. Mais le concept évolue encore et s’applique désormais aussi aux services, avec l’avènement des nouvelles technologies de l’information et de la communication ainsi que du virtuel. Le résultat de l’ingénierie ne tient plus de l’ouvrage, mais se réfère aussi au dispositif, ne se limitant plus seulement aux aspects physiques et géographiques.

Par la suite dans les années 60, le concept d’ingénierie s’étend aussi au domaine de la formation, apparaissant en France grâce à trois facteurs notamment :

- des pays nouvellement indépendants qui nécessitent la formation professionnelle rapide, performante et efficiente de cadres, techniciens et ingénieurs ;

- l’entrée des ingénieurs dans la formation, qui amenèrent une dimension rigoureuse et opérationnelle de la formation ;

Ce que nous retenons

 Le transfert est une notion complexe qui inclut beaucoup de variables et de facteurs qui l’influencent.

 Il se fait dans le temps et demande un effort et une implication de la part du formateur, de l’apprenant et de son entourage professionnel.

 Il ne s’agit pas d’une application directe, mais suppose des processus plus complexes incluant un travail de réflexivité ou d’autorégulation selon les auteurs.

 Le contexte est un ingrédient essentiel à prendre en compte dans le processus du transfert, de même que le degré de similarité entre les situations source et cible.

 Il est important d’adopter des stratégies qui favorisent le transfert tout au long de la formation (avant, pendant, après) car celui-ci doit être permanent.

 Il est primordial pour les diverses organisations de s’intéresser au transfert et aux moyens de la développer, d’une part pour augmenter les performances et d’autre part pour éviter les « gaspillages » en formation.

33 - la législation sur la formation continue, poussant à la conception de dispositifs au niveau des organisations.

Désormais, l’ingénierie de formation désigne « l'ensemble coordonné des activités de conception d'un dispositif de formation (dispositif de formation, centre de formation, plan de formation, centre de ressources éducative, dispositif de formation à distance, réseaux de formateurs, réseaux de ressources,…) en vue d'optimiser l'investissement qu'il constitue et d'assurer les conditions de sa viabilité » (ibid. p. 3).

À la fin des années 80, un mouvement de convergence intervient : d’une part, les entreprises comprennent l’importance de la compétence professionnelle dans la perspective d’un avantage compétitif et d’une certaine performance. D’autre part, les individus commencent à miser aussi sur un capital de compétences dans une perspective de mobilité professionnelle et d’employabilité, dans un contexte économique désormais difficile. L’ingénierie de la formation se transforme ainsi en ingénierie de la compétence et par extension, l’ingénierie de la professionnalisation. Ce mouvement conduit donc à la conception de dispositifs de professionnalisation, de manière à offrir aux individus et aux salariés en particulier les moyens et le contexte favorable à une telle professionnalisation. On parle ici de parcours individualisés

À la fin des années 80, un mouvement de convergence intervient : d’une part, les entreprises comprennent l’importance de la compétence professionnelle dans la perspective d’un avantage compétitif et d’une certaine performance. D’autre part, les individus commencent à miser aussi sur un capital de compétences dans une perspective de mobilité professionnelle et d’employabilité, dans un contexte économique désormais difficile. L’ingénierie de la formation se transforme ainsi en ingénierie de la compétence et par extension, l’ingénierie de la professionnalisation. Ce mouvement conduit donc à la conception de dispositifs de professionnalisation, de manière à offrir aux individus et aux salariés en particulier les moyens et le contexte favorable à une telle professionnalisation. On parle ici de parcours individualisés

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