Phonologie, mémoire de travail et acquisition du lexique

Master

Reference

Phonologie, mémoire de travail et acquisition du lexique

BONVIN, Chantal

Abstract

Plusieurs auteurs se sont intéressés aux facteurs en jeu dans l'acquisition du vocabulaire chez les jeunes enfants. Baddeley et Gahtercole, ainsi que Majerus, soutiennent que la mémoire de travail joue un rôle déterminant dans le développement lexical. Selon Metsala, ce sont les compétences phonologiques et métaphonologiques qui sont fondamentales. Bowey adopte une position intermédiaire en proposant l'intervention d'une composante phonologique sousjacente. Dans la présente recherche, nous avons tenté d'évaluer l'influence de ces différents facteurs sur le niveau lexical de vingt enfants francophones, pré-lecteurs, âgés de 4,6 et 5,4 ans. Nous avons étudié la relation entre le niveau lexical de ces enfants et leurs performances à différentes tâches de mémoire de travail, de phonologie et d'intelligence non-verbale. Les résultats de nos analyses révèlent que, lorsque l'effet de l'intelligence non-verbale est exclu, les compétences phonologiques et métaphonologiques exercent une influence déterminante sur le niveau lexical. Il convient cependant de considérer ce résultat avec prudence, au vu du [...]

BONVIN, Chantal. Phonologie, mémoire de travail et acquisition du lexique. Master : Univ. Genève, 2009

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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:2060

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Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Section de Psychologie

Maîtrise en Logopédie

RECHERCHE DE MAITRISE EN LOGOPEDIE

PHONOLOGIE, MEMOIRE DE TRAVAIL ET ACQUISITION DU LEXIQUE

JUIN 2009

Mémoire effectué par Chantal Bonvin Sous la direction de M. Pascal Zesiger,

Jury : Mme Daniela Gabriel Mounir et Mme Ingrid Fourrier

l’élaboration de ce travail.

Je remercie également Mmes Alessandra Biner, Aline Bertholet et Marion Amez-Droz pour leur sympathique collaboration durant la récolte des données de cette recherche.

TABLE DES MATIERES

RESUME 1

I. INTRODUCTION THEORIQUE 1

I.1. Le modèle de la mémoire de travail de Baddeley 2

Etudes expérimentales : la relation entre la boucle phonologique et l’acquisition du lexique 6

I.2. Le point de vue de Metsala 11

Le modèle de restructuration lexicale 11

I. 3. L’hypothèse de Bowey : une position intermédiaire 14 I.4. La proposition de Majerus concernant la mémoire à court terme verbale 15

II. PARTIE EXPERIMENTALE 17

II.1. Hypothèses théoriques 17

II.2. Méthode 18

II.2.1. Participants 18

II.2.2. Matériel 18

II.2.3 Procédure et tâches 19

II.2.4 Traitement des résultats 25

II.3. Hypothèses opérationnelles 26

II.4. Résultats 27

II.4.1 Analyse descriptive 27

II.4.2 Analyses de corrélations : 28

II.4.3 Analyses de régressions multiples : 29

III. DISCUSSION 32

BIBLIOGRAPHIE 36

ANNEXES 39

Résumé

Plusieurs auteurs se sont intéressés aux facteurs en jeu dans l’acquisition du vocabulaire chez les jeunes enfants. Baddeley et Gahtercole, ainsi que Majerus, soutiennent que la mémoire de travail joue un rôle déterminant dans le développement lexical. Selon Metsala, ce sont les compétences phonologiques et métaphonologiques qui sont fondamentales. Bowey adopte une position intermédiaire en proposant l’intervention d’une composante phonologique sous- jacente. Dans la présente recherche, nous avons tenté d’évaluer l’influence de ces différents facteurs sur le niveau lexical de vingt enfants francophones, pré-lecteurs, âgés de 4,6 et 5,4 ans. Nous avons étudié la relation entre le niveau lexical de ces enfants et leurs performances à différentes tâches de mémoire de travail, de phonologie et d’intelligence non-verbale. Les résultats de nos analyses révèlent que, lorsque l’effet de l’intelligence non-verbale est exclu, les compétences phonologiques et métaphonologiques exercent une influence déterminante sur le niveau lexical. Il convient cependant de considérer ce résultat avec prudence, au vu du la taille restreinte de notre échantillon. Des pistes de travail seront discutées, dans l’optique de spécifier le rôle de la mémoire de travail, particulièrement de la composante de maintien de l’information sur l’ordre sériel, dans l’acquisition du lexique.

I. Introduction théorique

Chez les jeunes enfants, l’apprentissage rapide de mots nouveaux joue un rôle fondamental dans l’acquisition du langage. Jusqu’à l’âge de six ans, les enfants parviennent à constituer un capital de plus de dix-mille mots en moyenne. Cet apprentissage dépend de l’évolution de plusieurs domaines de compétences langagières et de facteurs environnementaux. Dans ce cadre, un nombre considérable de chercheurs se sont attachés à définir les structures cognitives qui entrent en jeu dans l’acquisition du lexique. A l’heure actuelle, les partisans des deux courants principaux s’opposent. Baddeley et collaborateurs avancent qu’une composante de la mémoire de travail, la boucle phonologique, détermine de manière décisive l’apprentissage du vocabulaire. Metsala, au contraire, prétend que l’acquisition du lexique est fortement dépendante de l’évolution des compétences métaphonologiques.

Plusieurs études du laboratoire de « Développement et Troubles du langage » de la faculté de Psychologie de l’Université de Genève ont montré que des liens étroits existent entre la maîtrise du lexique, la boucle phonologique et la métaphonologie. Notre recherche vise à spécifier la contribution de ces divers facteurs au développement du vocabulaire chez des enfants âgés de cinq ans. Nous commencerons par décrire les principaux courants théoriques faisant référence au rôle de la mémoire de travail ou de la phonologie dans l’acquisition du lexique. Puis nous tenterons de déterminer si l’un ou l’autre de ces courants prédomine en analysant les données d’un groupe d’enfants en début de scolarité.

I.1. Le modèle de la mémoire de travail de Baddeley

Baddeley (2000) définit la mémoire de travail comme un système de capacité limitée, responsable du stockage temporaire et de la manipulation des informations nécessaires à des tâches complexes comme la compréhension, l’apprentissage et le raisonnement. En 1974, Baddeley et Hitch ont décrit un modèle de la mémoire de travail composé de trois sous- systèmes : l’administrateur central, le registre visuo-spatial et la boucle phonologique (cf. figure 1).

L’administrateur central supervise et coordonne l’activité du registre visuo-spatial et de la boucle phonologique, qui sont deux sous-systèmes auxiliaires « esclaves ».

Fig. 1. Le modèle de la mémoire de travail à trois composantes proposé par Baddeley et Hitch (1974)

L’administrateur central, composante la plus complexe de la mémoire de travail, est un système à l’interface entre la boucle phonologique, le registre visuo-spatial et la mémoire à long terme. Il a pour fonction principale la gestion des ressources attentionnelles. D’autres rôles lui sont attribués, comme la coordination d’informations en provenance de différentes

Administrateur

central Boucle

phonologique Registre

visuo-spatial

sources, la planification de stratégies cognitives et la récupération d’informations en mémoire à long terme. (Baddeley, 1996).

Le registre visuo-spatial permet de retenir temporairement et de manipuler les informations visuelles ou spatiales. Il participe également à la création d’images mentales.

La boucle phonologique, ou mémoire phonologique à court terme, est responsable du stockage temporaire et de la manipulation des informations verbales et acoustiques. Elle se divise en deux composantes :

a) Le système de stockage phonologique temporaire (ou stock phonologique)

Ce processus permet de garder en mémoire une quantité limitée de matériel verbal pendant 1,5 à 2 secondes. Ces représentations phonologiques vont progressivement décliner si leur trace n’est pas renforcée par le processus de récapitulation articulatoire.

b) Le processus de récapitulation articulatoire

Le processus de récapitulation articulatoire sert à maintenir les informations verbales dans le système de stockage phonologique temporaire, en rafraîchissant leur trace par un procédé de relecture. Ce processus est à la base de l’autorépétition subvocale. Il permet également de convertir des informations écrites en un code phonologique, puis de les enregistrer dans le stock phonologique.

Le stock phonologique est efficient dès l’apparition du langage (Baddeley, 2003). Par contre, le processus de récapitulation articulatoire ne serait utilisé pleinement qu’à partir de sept ans.

Ceci fait l’objet de controverse et certains auteurs avancent que ce processus est efficient dès l’âge de quatre ans (Hulme, 1987, Hitch, Halliday et al. 1989, cités par Poncelet, 1999).

Ce modèle simple d’une unité de stockage phonologique servie par un processus de contrôle articulatoire permet de donner une explication cohérente à plusieurs phénomènes qui déterminent la qualité du rappel. Parmi ceux-ci, l’effet de similarité phonologique et l’effet de l’écoute inattentive renseignent sur la nature du stock phonologique. L’effet de longueur des mots et l’effet de la suppression articulatoire reflètent le fonctionnement de la boucle articulatoire. Ces phénomènes soulignent l’importance de la boucle phonologique dans le codage du langage.

1. L’effet de similarité phonologique :

Les performances en rappel sériel immédiat dépendent du degré de similarité des items à rappeler. Il est plus difficile de se souvenir d’une séquence d’items phonologiquement proches que d’une séquence d’items phonologiquement dissimilaires. On explique l’effet de similarité phonologique de la manière suivante :

Les items sont conservés dans le stock phonologique sous forme de codes phonologiques. De ce fait, des éléments semblables auront des codes phonologiques semblables, peu de traits permettant de les distinguer. Or, la trace mnésique de ces représentations phonologiques s’efface progressivement. Par conséquent, le rappel de mots phonologiquement similaires est plus sujet aux erreurs.

2. L’effet de l’écoute inattentive (ou effet de parole interférent)

Tout stimulus verbal présenté auditivement accède obligatoirement au stock phonologique.

Lors d’une tâche de rappel sériel immédiat de mots présentés oralement ou visuellement, la présentation auditive simultanée de matériel verbal non pertinent va corrompre les représentations phonologiques des items cibles. Les performances en rappel sériel immédiat s’en trouveront altérées.

3. L’effet de la longueur :

Les performances en rappel sériel immédiat dépendent de la durée de prononciation des mots présentés. En effet, les mots courts sont retenus plus efficacement dans le stock phonologique que les mots longs. Ce phénomène s’explique par la vitesse à laquelle la trace peut être rafraîchie par le processus de récapitulation articulatoire. Comme la répétition d’un mot court nécessite moins de temps que la répétition d’un mot long, la trace des mots courts sera plus rapidement rafraîchie par le processus de récapitulation articulatoire. Par conséquent, l’empan relatif à une liste de mots courts est meilleur que l’empan concernant une liste de mots longs.

4. L’effet de suppression articulatoire

Les performances en rappel sériel immédiat, en présentation orale ou visuelle, diminuent lorsque l’on supprime la possibilité d’utiliser la boucle articulatoire en demandant au participant de répéter des sons non pertinents. En effet, l’articulation d’un son non pertinent occupe le processus de récapitulation articulatoire et l’empêche ainsi de rafraîchir la trace des items se trouvant dans l’unité de stockage phonologique ou de convertir les éléments visuels en code phonologique.

En 2000, Baddeley a proposé d’introduire une quatrième composante à son modèle de la mémoire de travail, à savoir le tampon épisodique (cf. figure 2). Le tampon épisodique se trouve à l’interface entre les systèmes esclaves de la mémoire de travail et la mémoire à long terme. Il s’agit d’une composante de capacité limitée, qui permet de combiner les informations provenant des différentes sources en un code multidimensionnel commun, qu’on appelle chunk ou épisode. Le tampon épisodique a une capacité de stockage temporaire supérieure à celle des systèmes esclaves. Le contrôle de l’attention reste sous la responsabilité de l’administrateur central.

Mémoire de travail Mémoire à long terme

Fig. 2. Modèle de la mémoire de travail à composantes multiples (Baddeley 2000, 2003)

Le modèle de la mémoire de travail de Baddeley a permis d’expliquer de nombreuses données expérimentales. Attardons-nous maintenant sur les fonctions de la boucle phonologique.

Selon plusieurs auteurs, la boucle phonologique serait impliquée dans de nombreux aspects du développement langagier, notamment dans l’acquisition du lexique et de la syntaxe, dans la compréhension et la production de la parole et au niveau des compétences de lecture (Gathercole et Adams 1996, Baddeley, 2003). Dans la suite de ce travail, nous allons nous concentrer sur le rôle de la boucle phonologique dans l’acquisition du vocabulaire.

Administrateur central

Registre visuo- spatial

Tampon épisodique

Boucle phonologique

MLT Visuo-spatiale MLT épisodique Langage

Etudes expérimentales : la relation entre la boucle phonologique et l’acquisition du lexique

I.1.1 Approche neuropsychologique – une étude de cas

En 1988, Baddeley, Papagno et Vallar sont parvenus à mettre en évidence un lien entre la boucle phonologique et l’acquisition de nouveaux mots. Ils se sont penchés sur les capacités d’apprentissage de nouvelles formes phonologiques d’une patiente italienne, PV. Suite à une lésion hémisphérique gauche, cette patiente présentait un déficit isolé du stock phonologique et un empan de mémoire sévèrement déficitaire (deux à trois éléments). Les performances de PV ont été comparées à celles d’un groupe contrôle apparié en fonction de l’âge et du niveau d’éducation. Dans un premier temps, les auteurs ont proposé à PV de mémoriser des paires de mots appartenant à sa langue maternelle et porteurs de sens. Cette épreuve sollicite principalement des représentations sémantiques stockées en mémoire à long terme. Les performances de PV à cette tâche se situaient dans la norme. Ensuite, les auteurs ont proposé à PV de rappeler des paires de mots italien/russe. Les mots en russe étaient assimilés à des non-mots pour la patiente car elle ne connaissait pas cette langue. Il lui était donc impossible d’avoir recours à des associations de nature conceptuelle, en mémoire à long terme, afin de se souvenir des mots-cibles. Au terme du test, les performances de PV à l’apprentissage de paires de mots italien/russe se sont avérées gravement déficitaires.

Un déficit au niveau du stock phonologique entrave donc l’apprentissage de nouvelles formes phonologiques chez cette patiente. Baddeley et al. en déduisent que la boucle phonologique est impliquée dans l’apprentissage de matériel verbal non familier.

Ces résultats sont basés sur l’observation d’une patiente ayant subi un dommage neurologique à l’âge adulte et disposant d’un lexique élaboré lorsque la lésion cérébrale est survenue. Afin d‘étudier le rôle de boucle phonologique dans l’acquisition du vocabulaire en langue première, Baddeley et ses collaborateurs ont étendu leurs recherches à une population de jeunes enfants.

I.1.2 Etudes développementales

I.1.2.1 Arguments en faveur d’une relation entre la boucle phonologique et l’acquisition du vocabulaire

Au travers d’une étude longitudinale, Baddeley et Gathercole (1989) ont souhaité évaluer dans quelle mesure la boucle phonologique détermine l’acquisition du vocabulaire chez les jeunes enfants. Ils se sont penchés sur les compétences en vocabulaire d’une cohorte de cent quatre enfants pré-lecteurs âgés de quatre à cinq ans au début du test. Deux passations ont été effectuées : l’une durant la première année d’école et l’autre une année plus tard. Les auteurs ont utilisé des tests standards afin d’évaluer le niveau de vocabulaire, l’intelligence non verbale et les compétences de lecture des participants. Pour évaluer la boucle phonologique, ils se sont servis d’une tâche de répétition de non-mots de longueur et de complexité variables. Les résultats montrent que la mémoire phonologique à l’âge de 4 ans prédit de manière significative le niveau de vocabulaire une année plus tard. Ces données suggèrent que la boucle phonologique joue un rôle important dans l’acquisition de nouvelles formes phonologiques par les jeunes enfants.

Gathercole et Baddeley (1990a) ont poursuivi leurs investigations afin d’essayer d’établir un lien causal entre les performances de la boucle phonologique et la vitesse d’apprentissage de mots nouveaux. Leur dessein expérimental a été conçu de manière à écarter toute influence de l’environnement. Ils ont sélectionné deux groupes d’enfants ayant participé à la recherche précédente (Baddeley et Gathercole, 1989), en fonction de leurs performances à la tâche de répétition de non-mots à l’âge de 5 ans. Les enfants ont été appariés selon leur niveau d’intelligence non-verbale, afin que les deux groupes soient équivalents. Un premier groupe était formé par 19 enfants ayant obtenu un score élevé en répétition de non mots, tandis que le second groupe comptait 18 enfants dont les performances étaient plus faibles. L’étude s’est déroulée en deux phases. Les enfants ont d’abord participé à une phase d’apprentissage, durant laquelle ils ont dû mémoriser les noms d’animaux en plastique répartis en deux sets.

Les quatre animaux du premier set portaient des prénoms bisyllabiques familiers pour l’enfant (par exemple « Simon »). Les quatre animaux restants ont été nommés par des non-mots bi syllabiques inconnus de l’enfant (par exemple « Sommel »). Tous les enfants ont été exposés de façon analogue à ces items, afin qu’aucun des deux groupes ne soit favorisé. Durant une première phase de test, les expérimentateurs ont mesuré la vitesse d’acquisition des items.

Un jour plus tard, ils ont mesuré la rétention des items en mémoire à long terme au travers d’une tâche de rappel.

Au terme de l’expérience, les deux groupes ne diffèrent pas dans l’apprentissage des mots familiers, qui est basé sur un code sémantique et qui ne sollicite pas l’intervention de la boucle phonologique. Par contre, pour les non-mots, on constate un avantage du groupe d’enfants bons en répétition de non-mots, tant au niveau de la vitesse d’apprentissage des items qu’au niveau de leur rétention en mémoire à long terme. Les auteurs en déduisent que l’efficience de la boucle phonologique est en lien direct avec la vitesse d’apprentissage des mots nouveaux et avec la qualité de leur encodage en mémoire à long terme. Ces résultats appuient l’hypothèse d’une relation causale unissant la boucle phonologique et les connaissances en vocabulaire. Une étude publiée par les mêmes auteurs concernant les capacités d’apprentissage de mots nouveaux chez des enfants présentant des troubles du langage confirment ces conclusions (Gathercole et Baddeley, 1990b).

Dans un article publié en 1998, Baddeley, Gathercole et Papagno passent en revue plusieurs études sur l’apprentissage des mots par diverses populations (adultes et enfants tout-venants, patients cérébrolésés, enfants présentant un retard de langage ou un développement particulier). Compte tenu de ces données, les auteurs postulent que la mémoire phonologique à court terme sert de médiateur à l’acquisition du lexique. En effet, l’apprentissage du vocabulaire nécessite la création d’une représentation stable et durable des caractéristiques phonologiques et sémantiques des nouveaux mots en mémoire à long terme.

La boucle phonologique aurait pour principale fonction de retenir temporairement les traces des formes phonologiques non familières, pendant que des représentations plus permanentes de ces informations sont construites en mémoire à long terme. La qualité de la représentation d’un nouveau mot dans la boucle phonologique serait cruciale pour l’acquisition d’une représentation phonologique stable de ce mot en mémoire à long terme. Autrement dit, l’apprentissage du langage se fonde sur le dispositif de la boucle phonologique.

I.1.2.2. Nature de la relation entre la boucle phonologique et le niveau de vocabulaire

Au travers d’une étude longitudinale, Gathercole, Willis, Emslie & Baddeley (1992) ont cherché à comprendre la nature de la relation développementale entre la boucle phonologique et l’acquisition du vocabulaire. Des épreuves portant sur le vocabulaire réceptif, l’intelligence non-verbale, l’empan de chiffres et de mots et la répétition de non-mots ont été soumises à quatre-vingt enfants successivement à l’âge de quatre ans, de cinq ans, de six ans et de huit ans. L’expérience s’est déroulée en deux phases. Au terme d’une première phase de tests, on observe une corrélation significative des scores aux épreuves de répétition de non-mots et aux épreuves de vocabulaire à chacun des âges. Cela confirme la présence d’une relation causale entre la boucle phonologique et le niveau de vocabulaire, sans toutefois fournir d’indication sur la nature de cette relation. « Ces résultats sont à la fois compatibles avec l’hypothèse d’une contribution de la boucle phonologique à l’apprentissage des nouveaux mots et avec l’interprétation selon laquelle c’est la taille du vocabulaire existant qui influence les performances en répétition de non-mots. » Poncelet, 1999, p. 141.

Par une analyse statistique plus approfondie, Gathercole et al. (1992) les auteurs ont pu déterminer que chacune des deux variables exerce un effet sur l’autre, alternativement, au cours du développement. En effet, la direction causale de la relation entre l’efficience de la mémoire phonologique et le niveau de vocabulaire s’inverse vers l’âge de cinq ans. Plus précisément, chez les enfants âgés de quatre à six ans, les capacités de mémoire phonologique à court terme exercent une influence sur les connaissances lexicales un an plus tard.

Autrement dit, la boucle phonologique joue un rôle prépondérant dans l’apprentissage de nouveaux mots entre quatre et six ans. Par contre, entre six et huit ans, ce sont les connaissances lexicales qui déterminent les performances ultérieures dans la répétition des non-mots. Il semble donc que le rôle de la mémoire phonologique à court terme décline progressivement entre six et huit ans, au profit de l’intervention des connaissances en mémoire à long terme.

Les auteurs font plusieurs hypothèses pour expliquer l’affaiblissement du lien entre la boucle phonologique et les connaissances lexicales vers l’âge de huit ans. D’une part, les mots appris à cet âge sont plus abstraits. A partir de ce moment, les capacités sémantiques et conceptuelles des enfants influenceraient en grande partie l’apprentissage de nouveaux mots, entraînant le déclin du rôle de la mémoire phonologique à court terme. D’autre part, comme le lexique de l’enfant s’est enrichi progressivement, il est possible qu’il ait recours à des

analogies avec des mots existants pour apprendre de nouvelles formes phonologiques. Cela allège la charge de travail de la mémoire phonologique. Enfin, l’apprentissage de la lecture facilite l’accès à un grand nombre d’informations et permet aux enfants d’acquérir rapidement de nouveaux mots.

Gathercole, Tiffany, Briscoe, Thorn and the ALSPAC team décrivent également ce phénomène dans un article publié en 2005. Ces auteurs ont procédé à une étude longitudinale afin d’évaluer les conséquences d’un déficit de la boucle phonologique chez des enfants âgés de cinq ans sur le développement des domaines scolaires et cognitifs associés. Trente-neuf enfants de cinq ans ont été sélectionnés sur la base de leurs faibles performances en mémoire phonologique, évaluées par des tâches de répétition de non mots et de mémorisation de chiffres. Trois ans plus tard, ces enfants ont complété des épreuves de mémoire de travail, de conscience phonologique, de vocabulaire, de langage, de lecture et de mathématiques. Deux sous-groupes ont été formés : l’un par les enfants présentant encore un déficit de la boucle phonologique à huit ans, et l’autre par les enfants ayant rattrapé ce retard. Les résultats indiquent qu’un déficit persistant de la boucle phonologique n’entrave pas significativement l’acquisition du langage et les performances scolaires à l’âge de huit ans. Selon les auteurs, l’exposition au vocabulaire de la langue maternelle est suffisamment importante et redondante pour que même les enfants avec une boucle phonologique pauvre arrivent, durant leur développement, à former des représentations phonologiques stables des mots nouveaux en mémoire à long terme.

Ainsi, selon la théorie de Baddeley et collaborateurs, la boucle phonologique joue un rôle considérable dans l’acquisition précoce du langage. Chez les jeunes enfants, la boucle phonologique médiatise l’acquisition lexicale. Puis, vers l’âge de six ans, le rôle de la boucle phonologique décline peu à peu, laissant la place à des connaissances lexicales plus influentes. Toutefois, le rôle de la mémoire phonologique à court terme ne s’éteint pas. Elle intervient encore à l’âge adulte, lorsque le stock lexical est trop peu élaboré pour servir d’analogie à de nouvelles représentations phonologiques. C’est notamment le cas dans l’apprentissage de langues étrangères. (Service, 1992, Service et Kohonen, 1995, Cheung, 1996, cités par Poncelet 1999-2000).

I.1.3 La tâche de répétition de non-mots : une épreuve controversée

Baddeley et Gathercole se sont servis d’une épreuve de répétition de non-mots dans toutes les recherches relatées ci-dessus. En effet, ils considèrent cette tâche comme la mesure la plus adéquate de la mémoire phonologique à court terme. Elle présente l’avantage d’éviter que le participant n’ait recours aux représentations lexicales et sémantiques résidant en mémoire à long terme pour se souvenir des mots-cibles (Gathercole et Baddeley, 1989, 1990a).

Toutefois, Gathercole et Adams (2000) admettent que cette épreuve pourrait mettre en jeu plusieurs compétences cognitives, qui ne sont pas encore clairement identifiées.

Ce sujet fait encore l’objet de controverses.

Ainsi, selon Metsala, les performances en répétition de non-mots seraient principalement dépendantes d’un processus de restructuration du lexique provoqué par l’accroissement du vocabulaire. Bowey adopte une position intermédiaire et propose l’intervention d’un processus phonologique latent dans les tâches de répétition de non-mots, aussi bien que dans le processus de restructuration lexicale et les performances en vocabulaire.

I.2. Le point de vue de Metsala

Le modèle proposé par Metsala (1998) se focalise sur le rôle de la croissance du vocabulaire dans un processus de réorganisation des représentations lexicales durant l’enfance. Cette restructuration est vue comme un précurseur important à la segmentation explicite et à la conscience phonologique impliqués dans l’apprentissage de la lecture

Le modèle de restructuration lexicale

Le modèle de restructuration lexicale se fonde sur la proposition théorique suivante : la reconnaissance des mots parlés est un processus au travers duquel un mot est perçu et discriminé parmi plusieurs représentations lexicales alternatives disponibles en mémoire.

(Luce, 1986 ; cité par Metsala, 1998, p. 94). Les deux modèles de la reconnaissance des mots chez l’adulte, le modèle cohort et le modèle NAM décrivent des représentations lexicales structurées en segments (Marlsen-Wilson, 1987, 1989 ; Neighborhood Activation Model, Goldinger, Luce et Pisoni, 1989; Luce, 1986 ; cités par Metsala, 1998). Par contre, plusieurs

auteurs s’accordent à dire que, chez les tout petits, les premières représentations de la parole sont encodées de manière globale, sous forme de mots ou de syllabes. Metsala décrit les processus qui soutiennent la reconnaissance des mots parlés jusqu’à l’enfance tardive dans son modèle de restructuration lexicale, que nous exposons brièvement ci-dessous.

Dès l’âge de 9 mois, les jeunes enfants commencent à extraire du flot continu de la parole des unités porteuses de sens. A ce stade, les représentations lexicales sont indifférenciées.

L’enfant construit progressivement son lexique de base par la mise en correspondance de patterns de parole récurrents, par la découverte du sens, la compréhension de la grammaire élémentaire et les premières tentatives d’articulation. Les mots sont tout d’abord encodés de manière globale, sur la base de leurs caractères saillants, de leur enveloppe acoustique ou de leur structure prosodique. Le lexique ainsi constitué comporte en moyenne une cinquantaine de mots et très peu de chevauchements phonémiques. Il est probable qu’à ce moment de son développement, l’enfant ne dispose pas de capacités de mémoire et d’attention suffisantes pour segmenter la parole en unités phonologiques sublexicales. Cela n’est d’ailleurs pas indispensable, au vu de la petite taille de son lexique.

Entre l’âge de 18 mois et 3 ans environ, on assiste à une croissance très rapide du vocabulaire, l’explosion lexicale. Cet événement va provoquer la réorganisation des unités lexicales en représentations plus fines, plus précises. En effet, lorsque la densité lexicale s’intensifie, un nombre croissant de mots se chevauchent au niveau acoustique et phonémique. Les représentations de ces mots devront être réorganisées, passant du global au segmental, afin de les rendre rapidement discriminables. Autrement dit, la segmentation a pour objectif de faciliter la reconnaissance des mots entendus parmi des candidats, toujours plus nombreux, qui ont des caractéristiques acoustiques semblables.

I.2.1. Etudes expérimentales : le développement du lexique comme déclencheur du processus de segmentation

Dans une recherche publiée en 1997, Metsala a évalué les effets de la fréquence et de la similarité phonologique dans la reconnaissance des mots parlés au cours du développement.

Elle a soumis soixante enfants et dix-huit adultes âgés de vingt à quarante ans à une tâche de

« gating »¹. Les enfants ont été répartis de façon à constituer trois groupes : un groupe de vingt enfants de sept ans, un groupe de vingt enfants de neuf ans et, enfin, un groupe de vingt enfants de onze ans. Les mots cibles ont été présentés en fonction de leur fréquence et de leur densité de voisinage phonologique. Metsala postule que, si les représentations lexicales d’un mot sont segmentées, le participant pourra l’identifier plus rapidement.

Au terme de l’expérience, nous observons que la quantité d’information nécessaire pour reconnaître les mots-cibles diminue systématiquement avec l’âge. Par ailleurs, nous constatons que l’identification est plus rapide pour les mots de haute fréquence et pour les mots de haute densité phonologique, quel que soit l’âge. Enfin, un effet d’interaction intervient entre l’âge et les caractéristiques lexicales des items. Cet effet d’interaction suggère que la fréquence des mots et leur degré de similarité phonologique exercent une pression sur la segmentation des représentations lexicales tout au long du développement.

Le processus de restructuration lexicale ne se produit donc pas de manière uniforme. Il évolue en fonction, d’une part, de la relation de similarité phonologique que les mots entretiennent avec leurs voisins dans le lexique et, d’autre part, en fonction du statut de familiarité des mots. Le statut de familiarité dépend de l’âge auquel l’enfant a acquis un mot et de la fréquence à laquelle il y a été exposé.

I.2.2. D’une représentation holistique de la parole à la conscience phonologique

Les représentations lexicales évoluent graduellement jusqu’au milieu de l’enfance. Les enfants très jeunes, qui ont un vocabulaire restreint et une représentation holistique de la parole, ne peuvent pas accéder à des unités sublexicales segmentées. Le phonème émerge progressivement, de manière implicite d’abord, comme une unité perceptuelle pour les représentations basiques de la parole. Ce processus constitue un précurseur au développement de la segmentation explicite et de la métaphonologie, qui apparaissent, selon Metsala, aux environs de trois à quatre ans. Cette conclusion a été renforcée par plusieurs études. De Cara et Goswami (2003), notamment, ont suggéré que l’acquisition du vocabulaire et l’effet de

1 Le paradigme du gating est une technique de présentation des stimuli auditifs durant laquelle les mots-cibles sont dévoilés graduellement, par segments (Grosjean, 1980). On demande au participant s’il peut identifier le mot-cible après la présentation de chaque nouveau segment. Grâce à cette technique, il est possible de déterminer la quantité d’information acoustique et phonémique nécessaire à une personne pour reconnaître un mot-cible.

densité phonologique qui en découle sont à la base de l’émergence de la conscience phonologique chez les enfants pré-lecteurs âgés de cinq ans.

I.2.3. Relation entre l’acquisition du lexique, la conscience phonologique et les performances en répétition de non-mots

Selon le modèle de restructuration lexicale, la croissance du vocabulaire, définie en termes de taille absolue, de familiarité des mots et de similarité phonologique entre les mots, pourrait contribuer à expliquer les différences individuelles au niveau du développement de la conscience phonologique, mais également au niveau de la répétition de non-mots.

La segmentation progressive des représentations lexicales favorise l’accès explicite aux unités phonologiques sublexicales, telles que les syllabes, les rimes et les phonèmes. Elle conduit donc à une meilleure flexibilité dans la réorganisation des phonèmes individuels en de nouveaux patterns, qu’il s’agisse de mots ou de pseudo-mots. Ainsi, l’épreuve de répétition de non-mots pourrait refléter le niveau de segmentation des représentations lexicales, plutôt que l’efficience de la boucle phonologique comme le suggèrent Gathercole et Baddeley.

Compte tenu de ses recherches, Metsala considère que les habiletés phonologiques et métaphonologiques jouent un rôle déterminant dans l’acquisition du lexique.

I. 3. L’hypothèse de Bowey : une position intermédiaire

Bowey adopte une position intermédiaire dans le débat qui oppose les partisans de Baddeley et Gathercole à ceux de Metsala. En effet, cet auteur suggère qu’une composante phonologique générale, sous-jacente, pourrait expliquer l’association entre la boucle phonologique, la sensibilité phonologique et l’acquisition du vocabulaire. Pour vérifier cette hypothèse, Bowey (1996) a procédé à une étude destinée à évaluer si la répétition de non mots et la sensibilité phonologique influencent de manière conjointe l’acquisition du vocabulaire.

Elle a administré une série de mesures à deux-cent cinq enfants pré-lecteurs âgés de cinq ans.

Après analyse des résultats, si l’on contrôle les effets de l’âge et du QI, les mêmes patterns d’associations sont observés entre les deux types d’habiletés phonologiques et le niveau de vocabulaire réceptif. Il semble donc qu’effectivement, la répétition de non mots et la

sensibilité phonologique sont les manifestations en surface d’un facteur phonologique latent.

Cette composante phonologique générale exercerait une double influence sur l’acquisition du lexique. Conformément au modèle de Metsala, il semble que la croissance du vocabulaire provoque la réorganisation des représentations lexicales en unités plus fines. Cette réorganisation, qui améliore la qualité des représentations phonologiques, pourrait favoriser l’efficacité de la mémoire phonologique à court terme. Une composante phonologique générale pourrait donc déterminer en grande partie l’association entre la répétition de non- mots et la compréhension du vocabulaire. Par conséquent, il est possible que les hypothèses avancées par Metsala et par Baddeley ne soient pas mutuellement exclusives.

I.4. La proposition de Majerus concernant la mémoire à court terme verbale

Majerus a cherché à préciser la nature de la relation entre la mémoire à court terme verbale et l’acquisition de nouvelles représentations phonologiques. Il propose d’utiliser des épreuves qui permettent de dissocier deux composantes au sein de la mémoire à court terme verbale :

• Un processus responsable du maintien de l’information sur l’item, qui s’occupe de la rétention des informations phonologiques, lexicales et sémantiques d’un item. Ce processus impliquerait une activation temporaire du système langagier.

• Un processus responsable du maintien de l’information sur l’ordre sériel, qui encode l’ordre séquentiel dans lequel les items sont présentés.

Cette distinction pourrait permettre de mieux comprendre les relations entre la mémoire à court terme verbale et le développement du vocabulaire. En effet, les tâches visant à mesurer la boucle phonologique employées jusque-là ne permettaient pas de dissocier ces deux composantes. Pourtant, si on y réfléchit, plusieurs phénomènes laissent penser que deux processus distincts déterminent les performances de rappel. Par exemple, la similarité phonologique des items augmente les chances d’erreurs dans les tâches de rappel de l’ordre sériel mais pas dans les épreuves portant sur le rappel des informations sur l’item (Nairne et Kelly, 2004). Les informations lexicales et sublexicales ont donc plus d’influence sur le rappel des informations sur l’item, et une influence moindre sur le rappel de l’ordre de

présentation. Il semble donc qu’il existe une dissociation des processus impliqués dans la mémoire à court terme verbale.

Majerus a souhaité évaluer l’influence respective de ces deux composantes au moyen de deux études, l’une portant sur l’apprentissage de nouveaux mots par des adultes et l’autre portant sur ces habiletés chez des enfants. L’analyse des données recueillies auprès de cinquante-neuf jeunes adultes âgés de dix-huit à vingt-cinq ans, suggère que deux processus distincts, mais pas totalement indépendants, interviennent dans les tâches mesurant la mémoire à court terme verbale. De plus, les seules épreuves qui corrèlent avec l’apprentissage de nouveaux mots sont celles qui évaluent le processus de maintien de l’information sur l’ordre sériel (Majerus, Poncelet, Elsen & Van der Linden, 2006). Dans le même temps, Majerus, Poncelet, Greffe et Van der Linden (2006) ont évalué les performances de soixante enfants âgés de quatre à six ans à une épreuve qui maximise l’effet de l’information sur l’ordre sériel et à une tâche maximisant l’effet de l’information sur l’item. Ils ont également proposé à ces enfants des épreuves de compréhension du lexique et d’intelligence non-verbale. Les résultats montrent que l’acquisition du lexique est en lien avec le maintien de l’ordre sériel en mémoire à court terme verbale à quatre ans et à six ans. Cependant, chez les enfants de cinq ans, c’est la relation entre le maintien de l’information sur l’item et le développement du vocabulaire qui prédomine. Cela suggère que la mémoire à court terme verbale est formée de deux composantes qui interviennent de manière distincte dans le développement du vocabulaire.

Une analyse de variance suggère que c’est le processus de maintien de l’information sérielle qui détermine de manière prépondérante le développement du vocabulaire entre quatre et six ans.

Conformément à son hypothèse de départ, Majerus avance que la mémoire à court terme verbale est bel et bien organisée en deux composantes distinctes, l’une spécialisée dans le maintien de l’information sur l’ordre sériel et l’autre responsable du maintien de l’information sur l’item. La composante spécialisée dans le maintien de l’information sérielle est déterminante pour l’acquisition du vocabulaire et, plus généralement, pour l’acquisition de nouvelles représentations phonologiques, tant chez les enfants que chez les adultes.

II. Partie expérimentale

Jusqu’à présent, nous avons examiné quatre positions théoriques qui s’intéressent aux processus en jeu dans l’acquisition du lexique. Dans la suite de ce travail, nous nous pencherons sur les données expérimentales récoltées auprès d’un groupe de vingt enfants francophones pré-lecteurs âgés de 4,6 ans à 5,4 ans (moyenne d’âge 4,9 ans). Nous avons pour objectif de spécifier la contribution des facteurs potentiels impliqués dans l’apprentissage du vocabulaire. Est-ce que la mémoire phonologique à court terme est déterminante dans l’acquisition du lexique ? Ou, au contraire, ce sont les habiletés phonologiques qui jouent un rôle décisif ? Que penser d’un processus phonologique général sous-jacent ? La mémoire à court terme verbale pourrait-elle être partagée en deux composantes distinctes, l’une spécialisée dans le maintien de l’ordre sériel et l’autre dans le maintien de l’information sur l’item ? Dans ce cas, la mémorisation d’informations sur l’ordre sériel est-elle décisive ?

II.1. Hypothèses théoriques

Selon Baddeley et Gathercole, la boucle phonologique joue un rôle fondamental dans l’acquisition du vocabulaire jusqu’à l’âge de six ans. Elle permet de retenir temporairement des nouveaux mots, pendant que des représentations phonologiques plus stables sont construites en mémoire à long terme. Le niveau de vocabulaire des jeunes enfants varierait donc en fonction de l’efficience leur mémoire phonologique.

Du point de vue de Metsala et collaborateurs, la croissance du vocabulaire durant le développement provoque un processus de segmentation des représentations lexicales en unités phonologiques plus fines. Ce phénomène, que Metsala appelle la « restructuration lexicale », est considéré comme une prémisse à l’émergence de la conscience phonologique. Pour cette chercheuse, les habiletés phonologiques et métaphonologiques exercent une grande influence dans le développement lexical.

Bowey suggère que la mémoire phonologique à court terme, aussi bien que les habiletés phonologiques, pourraient découler d’un processus phonologique latent. Ce processus serait le déterminant causal de l’acquisition du vocabulaire.

Majerus propose de considérer la mémoire à court terme verbale comme un processus formé de deux composantes indépendantes. La première serait destinée au stockage temporaire des caractéristiques phonologiques, lexicales et sémantiques des informations verbales et impliquerait une activation temporaire du système langagier. La seconde composante serait responsable du maintien de l’information sur l’ordre sériel. Chacune de ces composantes serait en lien avec les performances en vocabulaire, mais c’est la composante spécialisée dans le maintien de l’information sérielle qui serait déterminante pour l’acquisition du lexique.

II.2. Méthode

II.2.1. Participants

Notre échantillon est composé de vingt enfants âgés de 4,6 ans à 5,4 ans (moyenne d’âge 4,9 ans). Il s’agit de dix filles et de dix garçons de langue française, scolarisés dans deux écoles genevoises en classe ordinaire de première enfantine. Ces enfants poursuivent un développement normal. Les données de tous les participants ont pu être retenues.

Par mesure de simplification, nous utiliserons le masculin pour parler des participants à notre recherche dans la suite de ce travail.

II.2.2. Matériel

Les quinze épreuves que nous avons sélectionnées sont tirées de différentes batteries de tests standards ou du matériel utilisé antérieurement pour d’autres recherches. Elles sont destinées à évaluer les compétences phonologiques, la mémoire de travail, l’intelligence non verbale et le niveau lexical des participants. Les épreuves suivantes ont été présentées en format papier- crayon : « Mémoire des chiffres », « Subtest matrices », « Subtest identification de concepts », « Dénomination », « Sensibilité phonologique », « Conscience phonologique » et

« Evaluation du niveau lexical réceptif». D’autres tâches ont été présentées sur ordinateur. Il s’agit des épreuves « Répétition de mots similaires », « Répétition de mots dissimilaires »,

« Répétition de mots courts », « Répétition de mots longs », « Répétition de pseudo-mots - Tâche du château », « Discrimination phonologique », « Epreuve de mémoire sérielle – La course des animaux» et « Vitesse de traitement ». Pour ces épreuves, nous avons utilisé deux ordinateurs portables, l’un de marque Toshiba Satellite A110-378 et l’autre de marque Hewlett-Packard Pavillon.dv5000, deux casques audio Sony MDR-V200, deux microphones Audio technica cardioid ATR 20 et, enfin, le logiciel informatique E-prime 2.0 (E-run et E- studio).

II.2.3 Procédure et tâches

La phase expérimentale de notre recherche a duré trois mois, de mars 2007 à juin 2007. Nous avons constitué deux équipes de deux expérimentatrices chacune afin de nous rendre dans les établissements scolaires participant à notre étude. Ces écoles ont mis à notre disposition une salle où nous avons pu installer notre matériel et procéder aux passations. Chaque enfant a été reçu de manière individuelle pendant l’horaire scolaire par deux expérimentatrices. Nous avons divisé la passation en trois sessions d’une durée d’une demi-heure chacune, afin de limiter l’effet de la fatigue sur nos jeunes participants. Un exemplaire du protocole de passation incluant le détail des sessions et des épreuves est annexé au présent document (voir annexes 3, 4 et 5).

II.2.3.1 Epreuves de mémoire de travail :

II.2.3.1.1 Epreuves de mémoire à court terme phonologique

« Mémoire de chiffres » (Wechsler, 2005)

Cette tâche d’empan verbal tirée du WISC est destinée à évaluer les capacités de la boucle phonologique. L’expérimentateur énonce des séquences de chiffres d’une longueur croissante (de deux à neuf chiffres). Le participant doit répéter chaque série immédiatement et dans l’ordre entendu. Contrairement aux dispositions de l’épreuve originale, nous n’avons pas

procédé au test d’empan dans l’ordre inverse car des recherches précédentes ont montré un effet « plancher » sur cette mesure.

« Répétition de mots phonologiquement similaires » (Poncelet & Van der Linden, n.d.) Cette épreuve nécessite l’utilisation d’un ordinateur, d’un casque et d’un micro.

Des séries enregistrées de deux à six mots monosyllabiques phonologiquement proches (par exemple : poids – noix) sont présentées auditivement à l’enfant dans l’ordre croissant, par le biais du casque. L’enfant doit répéter chaque séquence de mots en respectant l’ordre entendu.

Ses réponses sont enregistrées sur l’ordinateur afin d’être analysées ultérieurement. A l’issue de cette tâche, nous calculons l’empan verbal et le taux de réponses correctes, afin d’évaluer la boucle phonologique, plus précisément la capacité du stock phonologique.

« Répétition de mots phonologiquement dissimilaires » (Poncelet & Van der Linden, n.d.) Nous présentons au participant des séquences de deux à sept mots monosyllabiques phonologiquement différents (par exemple : vase - thé), qu’il doit retenir en mémoire à court terme puis reproduire dans l’ordre. Cette tâche complète la précédente et vise le même objectif d’évaluation. Nous appliquons les procédures de passation et de cotation décrites dans l’épreuve « Répétition de mots similaires ».

« Répétition de mots longs » (Poncelet & Van der Linden, n.d.)

Dans cette tâche, nous présentons au participant des séries de mots de trois ou de quatre syllabes (par exemple : locomotive – balançoire). La longueur des séquences augmente progressivement de deux à sept mots. Le participant doit répéter les suites de mots entendus en respectant l’ordre de leur présentation. Nous appliquons les procédures de passation et de cotation décrites sous « Répétition de mots similaires ». Avec ce test, nous avons pour objectif d’évaluer les capacités de la boucle phonologique des participants, en particulier le fonctionnement du processus de récapitulation articulatoire.

« Répétition de mots courts » (Poncelet & Van der Linden, n.d.)

Cette tâche complète la précédente et poursuit les mêmes objectifs d’évaluation. La seule différence réside dans le choix des mots-cibles, qui sont des mots monosyllabiques (par exemple : herbe - sucre). A nouveau, nous appliquons les procédures de passation et de cotation décrites dans la tâche « Répétition de mots similaires ».

« Répétition de pseudo mots - Tâche du château » (Majerus et al., 2006)

Cette épreuve, entièrement informatisée, permet d’évaluer la mémoire à court terme en maximisant l’effet de l’information sur l’item. Il s’agit d’une tâche de rappel de pseudo-mots monosyllabiques de structure CVC présentés individuellement. Nous avons repris la procédure, ainsi que vingt-deux pseudo-mots de la tâche nommée «Delayed item repetition (the castle task): Short-term retention interval » mise au point par Majerus et al. La complexité structurelle des pseudo-mots sélectionnés a été pondérée en fonction de l’épreuve originale.

Cette épreuve est présentée à l’enfant sous la forme d’un jeu. Nous lui racontons qu’il est un aventurier ou une princesse qui se trouve enfermé dans un château. Pour sortir, il devra ouvrir plusieurs portes en répétant les mots magiques qu’il entendra au travers du casque audio. Si, durant le test, il ne se souvient pas d’un mot magique, nous pourrons « ouvrir la porte » pour lui à l’aide d’une « clé d’or ». L’enfant est assis face à l’écran de l’ordinateur et porte un casque audio. L’image d’un château s’affiche d’abord sur l’écran, puis des portes de différentes couleurs apparaissent au fur et à mesure du déroulement de la tâche. A chaque porte, l’enfant entend un pseudo-mot qu’il doit répéter immédiatement. Ensuite, nous lui demandons de répéter la syllabe « bla » durant trois secondes. Lorsque le temps est écoulé, nous l’invitons à rappeler encore une fois le pseudo-mot. Cette épreuve comprend deux items d’essai et vingt items de test. Les réponses de l’enfant sont consignées sur la feuille de cotation et enregistrées. Nous obtenons un score de rappel de pseudo-mots après suppression articulatoire.

II.2.3.1.2 Epreuve de mémoire sérielle

« Epreuve de mémoire sérielle - La course des animaux » (Majerus & al., 2006)

Cette épreuve, mise au point par Majerus et al. (2006), permet d’évaluer l’empan verbal des participants en maximisant l’effet de l’ordre séquentiel de présentation des items. Elle nécessite l’installation d’un casque audio, d’un micro et d’un ordinateur portable. Un podium en carton et sept petites cartes représentant chacune un animal sont également nécessaires (voir annexe 2). Conformément à l’épreuve originale, nous avons utilisé sept noms d’animaux monosyllabiques de haute fréquence acquis par les très jeunes enfants, soit chien, chat, loup, ours, lion, coq et singe. La procédure est la suivante :

Des séquences de deux à six animaux sont présentées aux participants par ordre de difficulté croissant, au travers du casque audio relié à l’ordinateur. Afin que l’enfant s’investisse dans la tâche, l’expérimentateur lui raconte que des animaux participent à une course. Il s’assure que l’enfant connaisse le nom de chaque animal représenté et qu’il sache comment les placer sur le podium. Des séries de trois courses sont proposées à chaque étape. Le concours commence par trois courses de deux animaux chacune, puis l’expérimentateur annonce à l’enfant qu’un animal de plus va participer à la série suivante. Six animaux prendront part aux trois dernières courses. Après chaque épreuve, l’enfant écoute l’ordre d’arrivée des animaux dans le casque audio. L’expérimentateur lui donne ensuite les cartes des animaux correspondants, dans l’ordre alphabétique. L’enfant doit placer ces cartes sur le podium en respectant l’ordre d’arrivée entendu. L’expérimentateur prend note du classement avant de passer à la série suivante.

II.2.3.2 Epreuve de phonologie

« Discrimination phonologique » (Laboratoire de Développement et des Troubles du Langage, Université de Genève)

Nous souhaitons évaluer les compétences de discrimination phonologique des participants au travers d’un test de discrimination de non-mots. Ce test est composé de cinquante-deux paires de pseudo-mots monosyllabiques de structure « consonne-voyelle-consonne » (voir annexe 1). Les phonèmes /a/ et /l/ sont présents dans tous ces pseudo-mots. La moitié des items est constituée de paires de pseudo-mots identiques. Les vingt-six couples restants sont composés de pseudo-mots qui diffèrent par un seul trait articulatoire sur la première ou la dernière consonne (voir protocole en annexe). Ces items ont été préalablement enregistrés selon un ordre pseudo-aléatoire et dans différents niveaux de bruit. Avant de commencer le test, l’expérimentateur énonce quatre paires de pseudo-mots à titre d’essai. A ce stade, il importe de s’assurer que l’enfant comprenne bien les notions de similarité et de différence et de les lui expliquer si nécessaire. Ensuite, l’enfant est invité à écouter les items au travers du casque audio. Nous lui demandons de nous dire, après chaque item, si les pseudo-mots qu’il a entendus étaient « les mêmes » ou « différents ». Une pause est respectée systématiquement après six couples de pseudo-mots. Chaque réponse correcte est créditée de un point.

II.2.3.3 Epreuves de métaphonologie

« Sensibilité phonologique – N-E.E.L. » (Chevrier-Muller & Plaza, 2001)

Nous évaluons le niveau de sensibilité phonologique des participants en leur proposant l’épreuve nommée « sensibilité phonologique » provenant du test N-E.E.L. Cette épreuve est constituée de dix paires de mots monosyllabiques sur lesquels l’enfant doit porter un jugement de rime. Avant de commencer le test, nous nous sommes assurées que le participant comprenne bien la notion de rime en lui fournissant des explications, des exemples et en lui proposant quelques items d’essai.

« Conscience phonologique » (Mousty, Leybaert, Alegria, Content, & Moraïs, 1994)

La conscience phonologique, ou capacité à manipuler les sons au sein d’un mot, est également évaluée. Nous la testons grâce à l’épreuve « soustraction de syllabes » provenant du test B.E.L.E.C. L’expérimentateur énonce dix pseudo-mots bisyllabiques à l’enfant et lui demande, pour chacun d’entre eux, de soustraire la première syllabe et de produire la syllabe restante.

II.2.3.4 Epreuves d’intelligence non-verbale

« Subtest matrices » (Wechsler, 2004)

Il s’agit ici d’un test à choix forcé tiré de la WPPSI, constitué de différentes planches dont la difficulté augmente progressivement. L’enfant a pour tâche de choisir, parmi quatre ou cinq images selon le niveau de difficulté, celle qui complètera le mieux la planche qu’il a devant lui. Cette tâche fait appel à l’intelligence non verbale car l’enfant doit établir des liens conceptuels de différentes natures pour apparier les bonnes images avec la matrice proposée.

« Subtest identification des concepts » (Wechsler, 2004)

Nous souhaitons évaluer la capacité des participants à effectuer un raisonnement catégoriel et abstrait au travers du subtest « Identification de concepts » tiré de la WIPPSI. Il s’agit d’une tâche d’appariement d’images comprenant vingt-huit matrices de difficulté croissante. Chaque matrice contient deux à trois rangées d’images. L’enfant doit choisir, dans chaque matrice, une image par rangée. Les images sélectionnées doivent avoir un lien conceptuel entre elles.

Aucune limite de temps n’est prévue pour finir ce test, mais la tâche est interrompue après quatre échecs consécutifs.

II.2.3.5 Epreuve de vitesse de traitement

« Vitesse de traitement » (Laboratoire de Développement et des Troubles du Langage, Université de Genève)

Cette épreuve permet d’évaluer la vitesse de traitement. Nous présentons à l’enfant un son neutre différent d’un son du langage (bip). Dès qu’il l’entend, il doit cliquer aussi rapidement que possible sur la souris d’ordinateur. La phase de test proprement dite comprend vingt-deux items. Un programme informatique mesure le temps de réaction entre la présentation du son et le moment où l’enfant clique avec la souris, en millisecondes. Nous recensons la valeur médiane des temps de réaction de chaque enfant.

II.2.3.6 Epreuves d’évaluation du lexique

II.2.3.6.1 Lexique en production

« Dénomination N-E.E.L. » (Chevrier-Muller & Plaza, 2001)

Nous avons évalué le lexique en production des participants par le biais d’une tâche de dénomination directe nommée « Expression-vocabulaire dénomination : vocabulaire 1 » tirée du test N-E.E.L. Ce subtest est composé de 36 mots concrets, représentés par des images, qui font partie du vocabulaire du petit enfant. Aucune facilitation par ébauche orale n’est permise et les paraphrases ne sont pas acceptées.

II.2.3.6.2 Lexique en compréhension

« Evaluation du niveau lexical réceptif – EVIP » (Dunn & al., 1993)

Nous avons choisi une épreuve tirée de l’« Echelle de vocabulaire en images Peabody » (EVIP) afin d’évaluer les compétences lexicales réceptives des participants. Il s'agit d'une tâche de désignation d'images à choix. Pour chaque item, quatre images représentent respectivement le mot-cible et trois distracteurs qui lui sont sémantiquement, phonologiquement ou visuellement proches. L’enfant doit écouter un mot produit par l’expérimentateur, puis désigner l’image qui lui correspond le mieux parmi les quatre images proposées. Afin d’adapter la tâche à notre échantillon de recherche, seuls les items numéro 39 à 78 ont été présentés. En effet, ils correspondent aux performances minimales et maximales

de la tranche d’âge concernée. Notre épreuve compte douze items d’essais qui ont pour but de familiariser l’enfant avec la tâche et quarante items de test, présentés par ordre de complexité croissante.

II.2.4 Traitement des résultats

Dans cette recherche, nous avons pour objectif d’évaluer le rôle de différentes variables sur le niveau du lexique en compréhension et en production. Les performances aux épreuves décrites ci-dessus nous permettent de former plusieurs variables indépendantes :

La mémoire de travail est évaluée par les épreuves « mémoire de chiffres », « répétition de mots phonologiquement similaires », « répétition de mots phonologiquement dissimilaires »,

« répétition de mots longs » et « répétition de mots courts ».

Le rappel de pseudo-mots est évalué par la « tâche du château ». Cette tâche fait l’objet d’une variable indépendante isolée, bien qu’elle dépende de la mémoire de travail. Nous avons procédé ainsi afin de mesurer la contribution spécifique de la tâche de rappel de pseudo-mots, qui a été mise au point par Majerus et al. (2006) dans le but de maximiser l’effet de l’information sur l’item en mémoire à court terme verbale.

La mémoire sérielle est mesurée au moyen de l’épreuve « la course des animaux ».

La métaphonologie regroupe les tâches de « discrimination phonologique », « sensibilité phonologique – N-E.E.L. » et « conscience phonologique ».

Enfin, nous avons mesuré la vitesse de traitement et le niveau d’intelligence non-verbale au titre de variables contrôle, car elles peuvent affecter le développement du lexique. Le niveau d’intelligence non-verbale regroupe les performances aux épreuves « subtest matrices » et

« subtest identification de concepts ».

En ce qui concerne le traitement des résultats, nous avons procédé à une analyse descriptive des différents scores, puis avons poursuivi par des analyses de corrélation et de régression multiple. Dans ce but, nous avons regroupé les épreuves mesurant les mêmes compétences cognitives afin d’en tirer trois scores composites :

Le score composite de mémoire de travail comprend les performances aux épreuves

« mémoire des chiffres », « répétition de mots similaires », « répétition de mots dissimilaires », « répétition de mots longs » et « répétition de mots courts ». Le score composite d’intelligence non verbale regroupe les résultats aux épreuves du WPPSI

« Identification de concepts » et « Matrices ». Enfin, le score composite de phonologie englobe les tâches de discrimination phonologique, de sensibilité phonologique et de conscience phonologique. Nous avons utilisé le logiciel d’analyses statistiques « SPSS 15.0 for Windows » pour traiter les résultats.

II.3. Hypothèses opérationnelles

Si Baddeley a raison, les compétences de la mémoire phonologique à court terme devraient expliquer en grande partie les variations interindividuelles du niveau lexical chez les participants. Nous devrions donc observer une relation directe entre les épreuves formant le score composite de mémoire de travail et la tâche du Château d’une part, et le niveau de vocabulaire en compréhension (EVIP) et en production (Dénomination N-E.E.L.) d’autre part.

Si le modèle de Metsala est correct, les habiletés phonologiques et métaphonologiques devraient permettre d’expliquer une part importante de la variance du niveau du vocabulaire.

Nous devrions alors observer une influence des épreuves de discrimination phonologique, de sensibilité phonologique et de conscience phonologique sur le niveau de vocabulaire en compréhension (EVIP) et en production (Dénomination N-E.E.L.).

Si la proposition de Bowey est validée, les épreuves évaluant la boucle phonologique et celles mesurant les habiletés phonologiques ne devraient pas contribuer de manière exclusive à la prédiction du niveau du vocabulaire. Les performances aux épreuves formant le score composite de mémoire de travail et à la tâche du Château d’une part, et les performances aux tâches de discrimination phonologique, de sensibilité phonologique et de conscience phonologique, devraient déterminer de manière conjointe le niveau de vocabulaire en compréhension (EVIP) et en production (Dénomination N-E.E.L.).

Si l’hypothèse de Majerus et collaborateurs se confirme, la composante de mémoire sérielle évaluée par la « course des animaux » devrait prédire les performances individuelles en vocabulaire en compréhension (EVIP) et en production (Dénomination N-E.E.L.) dans une plus large mesure que la « tâche du château ».

II.4. Résultats

II.4.1 Analyse descriptive

Les performances aux différentes épreuves de mémoire de travail mettent en évidence des empans mnésiques moyens allant de 2,9 éléments, pour la répétition de mots similaires, à 4,25 éléments pour l’épreuve de mémoire sérielle (tableau I). Dans l’ensemble, la distribution des participants est homogène.

Tableau I

Empan aux épreuves de mémoire de travail

Empan minimal Empan maximal Empan moyen Ecart type

Mémoire des chiffres 3 5 3.60 .60

Mémoire sérielle 3 6 4.25 .85

Répétition de mots similaires 2 4 2.90 .72

Répétition de mots dissimilaires 2 5 3.35 .81

Répétition de mots longs 2 4 3.00 .73

Répétition de mots courts 2 4 3.50 .61

D’une manière générale, nous observons des résultats aux épreuves d’évaluation du lexique dans la norme (tableau II). Les scores au test de vocabulaire en production sont relativement dispersés, alors qu’ils sont plus homogènes pour le test de vocabulaire en compréhension.

Tableau II

Scores aux épreuves d’évaluation du lexique

Minimum Maximum Moyenne Ecart type

Lexique en production (N-E.E.L) * 24 64 44.850 10.86

Lexique en compréhension (EVIP)* 8 34 26.05 5.86

* Le potentiel de points maximal est de 72 pour le vocabulaire en production et de 40 pour le vocabulaire en compréhension

Nous avons poursuivi notre travail par des analyses de corrélation et de régressions multiples.

Au travers de ces analyses, nous souhaitons découvrir s’il existe une relation entre les compétences cognitives étudiées et l’acquisition du lexique. Le cas échéant, nous voulons en connaître la nature et la force de prédiction. Les résultats sont considérés comme significatifs au seuil de .05 (*) et .01(**).