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Dossier "Les enjeux de la planification - écritures professionnelles" : regroupant artificiellement l'article des coordinateurs du dossier
"Planifier l'enseignement, cela s'apprend.", ainsi que des articles d'étudiants
Du programme au situations d'apprentissage CAPITANESCU BENETTI, Andreea (Ed.), et al.
Abstract
Thèmes : Les enjeux de la planification - écritures professionnelles. Capitanescu Benetti, A. , Brauchli, B. et Vincent, V. ont coordonné la rédaction de plusieurs articles d'étudiants dans le cadre d'un module d'enseignement en CCEP – UNIGE « Du programme au situations d'apprentissage : planifier et conduire l'enseignement » (printemps 2017). Ces articles sont les suivants : - Capitanescu Benetti, A. , Brauchli, B. et Vincent, V. (2017) « Planifier l'enseignement, ça s'apprend »,Educateur, 7, 26. - Madeira, E. et Menoud, B. (2017). La planification : entre attentes institutionnelles et évaluations,Educateur, 8, 28. - Guccione, M.-L.
et Walter, N. (2017). Planification : de l'intérêt des élèves…Educateur, 9, 30. - Lécureux, S. et Peccoux, C. (2017). La planification : quoi, quels détails et pour qui ? Educateur, 10, 28.
Du programme au situations d'apprentissage, CAPITANESCU BENETTI, Andreea (Ed.), et al . Dossier "Les enjeux de la planification - écritures professionnelles" : regroupant artificiellement l'article des coordinateurs du dossier "Planifier l'enseignement, cela s'apprend.", ainsi que des articles d'étudiants . 2017
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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:102348
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la pédagothèque /
N
ous nous attaquons à ces questions dans le cadre d’un module de formation «Du programme aux situations d’apprentissage: planifier et conduire l’enseignement»2 pour des étudiants en dernière année de formation à l’enseignement primaire. Nous abor- dons en théorie et en pratique les questions d’orga- nisation et de planification du travail scolaire à l’école primaire, et cela dans une perspective d’implication des élèves dans leurs apprentissages et d’articulation des différentes disciplines du Plan d’études romand.Les étudiants, en intégrant leurs expériences sur le ter- rain – en particulier celles des stages en responsabilité de dernière année – et les apports des différents cours délivrés durant leurs parcours de formation, doivent mettre à l’épreuve et analyser différentes manières de préparer et de conduire le travail scolaire. Notre objec- tif de formation est de mettre les étudiants en situation de planifier et surtout de se confronter comme tout professionnel aux différents outils à leur disposition. Il s’agit pour eux de hiérarchiser et de trier les différents niveaux d’information: plan d’études et moyens d’en- seignement romands, directives et prescriptions insti- tutionnelles, grilles horaires, sans oublier le projet et les priorités de l’établissement scolaire.
Pour ce faire, notre dispositif compact de formation plonge chaque étudiant, durant une semaine, dans une école fictive, avec une identité et un projet d’éta- blissement qui lui sont propres. Chaque école s’orga- nise en huit duos ou trios d’enseignants fictifs corres- pondant aux huit degrés HarmoS de l’enseignement primaire romand. Chaque groupe d’enseignants doit planifier le travail scolaire sur un temps plus ou moins court (une année, une semaine type et une leçon) dans le contexte bien précis du projet d’école fictif qui dé- termine en partie les choix organisationnels. Durant la semaine, les futurs enseignants de chaque école vivent deux jeux de rôles: 1) un enseignant de chaque degré doit présenter la planification lors de la réunion de parents de début d’année, où l’enjeu est de parvenir à communiquer et légitimer le programme pour l’année au public de parents; 2) un enseignant de chaque degré doit mettre en œuvre quelques minutes d’une leçon, où un des objectifs de fond est de confronter la plani- fication en amont avec la situation concrète de classe.
Une fois les planifications construites, les étudiants doivent encore s’exercer à expliciter leurs choix en
fonction de différents destinataires potentiels: les élèves, les pairs, les parents, les coordinateurs pédago- giques et le directeur d’établissement.
Pour la compréhension de notre dispositif, précisons que durant toute la semaine, quelques étudiants jouent le rôle de «reporters-témoins». Ils récoltent les élé- ments qui émergent dans les écoles, lors des plénières, lors des jeux de rôle et synthétisent les enjeux de plani- fication rencontrés.
L’essentiel de cette semaine de formation est de tra- vailler avec les futurs enseignants cinq enjeux majeurs auxquels un professionnel se trouve immanquable- ment confronté dans sa pratique de planification:
1. Planifier l’enseignement dans le tissu prescriptif ins- titutionnel, c’est trier les différents niveaux d’informa- tions (PER, MER, directives institutionnelles, la poli- tique éducative, les priorités institutionnelles, etc.);
2. Planifier l’enseignement et l’évaluation, c’est poser le problème de la fonction de l’évaluation dans la planifi- cation);
3. Planifier et programmer la différenciation en fonc- tion des élèves, c’est planifier en tenant compte de la progression des élèves dans les apprentissages;
4. Planifier des dispositifs variés pour apprendre, c’est planifier en variant les dispositifs d’enseignement-ap- prentissage;
5. Planifier le travail scolaire en mettant en synergie les disciplines scolaires, c’est planifier en faisant des liens entre les disciplines.
À travers notre dispositif de formation, nos repor- ters-témoins ont repensé ces mêmes enjeux et en ont soulevé d’autres. Tous ces enjeux seront développés dans les trois prochaines Pédagothèques qui leur se-
ront confiées. •
1 Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éduca- tion & Institut Universitaire de formation des Enseignants (IUFE)
2 www.unige.ch/iufe/fep/planification/
Références bibliographiques
Maulini, O. et Vellas, E. (2001). «La planification du travail: nouveaux enjeux», Université de Genève: Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, [1], Texte publié dans L’École Valdôtaine, 61, 4-12. URL:
www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/planification1.html ou www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/publ-0107.pdf
Maulini, O., Capitanescu Benetti, A., Meyer, A., & Mugnier, C. (2013).
«Planifier le travail scolaire en reliant les disciplines». Cahiers Pédago- giques, (507), 16-17. http://archive-ouverte.unige.ch/unige:32046
Andreea Capitanescu Benetti, Béatrice Brauchli & Valérie Vincent1
«Planifier l’enseignement, cela s’apprend»
Comment planifier le travail scolaire en prenant en compte les prescriptions institution- nelles, l’intérêt et les apprentissages des élèves et ses propres aspirations d’enseignant?
Comment et pour quelles raisons construire des dispositifs variés d’enseignement dans
une logique de différenciation et de liens entre les disciplines scolaires?
la pédagothèque /
«T
ous les élèves ont participé activement à la leçon. Chacun comprend le sens du travail et des apprentissages effectués. Tous ac- querront les compétences nécessaires à s’insérer de manière digne et autonome dans la société.» Bien sûr, ce scénario – peut-être le fantasme de tout étudiant en formation – est éloigné de la réalité du terrain, où rien n’est aussi simple. Au regard de Vellas (2008)2, cette in- troduction fait référence aux «valeurs» de la plupart des pédagogues lors de la planification de leur enseigne- ment. Cette dernière se doit d’être en adéquation avec la pratique concrète qui, par essence, se confronte à de multiples facteurs complexes sur lesquels le pédagogue n’a qu’un pouvoir limité: l’institution, les élèves, les fa- milles, etc.Lorsque l’on traite les attentes institutionnelles, le Plan d’études romand (PER) s’impose de prime abord. Par domaines, il fixe les objectifs généraux, les attentes fondamentales, ainsi que des objectifs spécifiques et des contenus selon un découpage spiralaire et tem- porel. Ce découpage constitue une première étape de planification régulée par l’institution dans un souci de structuration et d’harmonisation de la progression des élèves dans les classes. Les attentes spécifiques au can- ton de Genève sont décrites au sein de Documents de Liaison et des directives. L’enseignant prend connais- sance des obligations et des recommandations quant à l’utilisation des moyens d’enseignements, à la répar- tition hebdomadaire des disciplines et aux exigences en ce qui concerne les évaluations, avec par exemple le calendrier de remises des carnets scolaires. Par ail- leurs, le professionnel a pour responsabilité de définir, de hiérarchiser les objectifs noyaux, notamment grâce aux documents fournis par l’institution, ainsi que de donner du sens aux apprentissages scolaires, vis-à-vis des parents et surtout des élèves.
La planification des enseignants ne peut se soustraire à ces contraintes temporelles et organisationnelles dont les directeurs sont les garants. Ces balises communes à tout parcours scolaire genevois légitiment l’institution et le travail enseignant.
Comme évoqué au préalable, l’institution fixe des at- tentes notamment à travers l’évaluation certificative.
Le calendrier scolaire et des carnets oblige les ensei- gnants à placer des évaluations certificatives avant cer- taines échéances. Ces prérogatives peuvent cloisonner les séquences d’enseignement par disciplines, au sein desquelles les objectifs sont travaillés par module. Le travail évaluatif de l’enseignant est facilité, mais éloigne sa pratique de la pédagogie de projet (proposée par le PER). Cette pratique pourrait faire l’objet d’une éven- tuelle surcharge évaluative lors de certaines périodes détériorant les conditions d’apprentissage des élèves.
D’autre part, les enseignants peuvent être conduits à planifier dans le but d’évaluer, se détachant ainsi de la planification selon des objectifs transposables. Certains enseignants peuvent tomber dans le piège du bacho- tage, n’enseignant les contenus qu’à travers une appli- cation mécanique, afin de faire réussir les évaluations et non dans le but de construire chez l’élève les «capacités transversales» définies par le PER. Piège d’autant plus visible avec les épreuves cantonales ou les tests PISA.
Dans une approche de pédagogie de maîtrise, l’évalua- tion est un outil de la planification. En effet, si la cer- tification est un poids pour l’enseignant, l’évaluation initiale et formative lui permet de mieux percevoir l’état et la progression des apprentissages des élèves pour ainsi réguler l’enseignement et la planification. Dans une perspective formative, l’évaluation permet de se détacher au mieux de la vision modulaire découlant des attentes institutionnelles et à l’enseignant d’être en adéquation avec ses valeurs.
Les attentes institutionnelles et l’évaluation à la fois contraignent et guident la planification. Bien que la planification idéale ne soit pas réalisable, par son exer- cice qui peut sembler rigide, le pédagogue tend vers une planification qui corresponde à ses valeurs. Dans ce contexte le pédagogue s’interroge sur «comment faire au mieux?» afin d’adopter cette posture réflexive exposée par Vellas ralliant les dimensions de valeurs, de pratiques et de théories de référence. •
1 Voir la présentation de ce module dans la Pédagothèque de l’Educateur no 7 / 25 août 2017.
2 Vellas, E. (2008). Approche, par la pédagogie, de la démarche d’auto-so- cio-construction: une «théorie pratique» de l’Éducation nouvelle. (Thèse).
Emilia Madeira et Bastien Menoud, étudiants, Université de Genève (FPSE)
La planification: entre
attentes institutionnelles et évaluations
Dans le cadre d’un séminaire de l’Université de Genève sur la planification comme pratique enseignante
1, des étudiants en dernière année de certificat (CCEP) ont discuté du lien de cette pratique avec différents thèmes, notamment ceux des attentes
institutionnelles et de l’évaluation. Lien que nous présentons ici.
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la pédagothèque /
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l est bien sûr recommandé d’établir des liens avec la vie quotidienne des élèves et le vécu de la classe: si une majorité des élèves est intéressée par un thème ou une problématique, on peut utiliser leurs questions pour lancer une recherche ou un projet. Responsabi- liser les enfants en leur demandant leur avis lors d’un conseil de classe, avant une nouvelle phase de plani- fication des apprentissages, est aussi envisageable: sur trois modules de géographie, deux seraient sélection- nés par l’enseignant, alors que le troisième serait laissé au libre choix des élèves.Il convient également d’élargir le champ des possibles:
les devoirs pourraient-ils être réalisés sous forme de projet personnel à mener pendant un mois?
Comme pour tout dispositif d’enseignement, il s’agit d’analyser son adéquation au contexte de la classe et sa faisabilité. En tous les cas, il semble évident qu’une partie de la planification doit faire place aux intérêts des élèves, à l’actualité, afin que chacun puisse attribuer du sens aux savoirs mis en avant à l’école.
… à la maîtrise des contenus
Pour un enseignant débutant, préparer une première planification amène un certain nombre de difficultés liées non seulement au manque de connaissance du contenu à enseigner, mais surtout à sa mise en pra- tique. Comment s’y prendre?
Tout d’abord, point de salut sans passer par le Plan d’études romand (PER): il faut identifier et assimiler les objectifs principaux du degré et des disciplines. Le contenu administré ensuite aux élèves pourra alors s’effectuer au regard de cette hiérarchisation.
Il s’agit également de se plonger dans les moyens dis- ponibles, officiels ou non. Mais plutôt que de les par- courir de manière linéaire et exhaustive, il sera plus ef- ficace de se les approprier avec l’aide de collègues ou de
formateurs, afin d’utiliser leurs expériences et conseils.
Une planification peut se partager, répartie selon les préférences. Il est ainsi plus motivant et plus facile de se projeter si l’on commence par ce que l’on connaît, et si une planification ainsi coconstruite est validée et utili- sée par plusieurs enseignants. Cela permet de dynami- ser une équipe, de mieux gérer ses forces et faiblesses, et d’accepter ses propres lacunes.
Si l’élève doit trouver un sens à ses apprentissages, l’en- seignant doit trouver une logique dans sa planification.
Ce dernier doit pouvoir également adapter un conte- nu annuel générique à différents paramètres, comme l’écart entre ses attentes et le niveau de la classe, les im- prévus divers et, comme mentionné plus haut, à l’ac- tualité du moment. L’enseignant peut ainsi anticiper des plages vides ou réserver plus de périodes pour une séquence. Sa planification peut également évoluer avec la participation interactive des élèves, qui sont autant de ressources possibles.
Ainsi, en planifiant son contenu d’apprentissage, l’en- seignant se doit de trouver cet équilibre entre un noyau essentiel et des moments moins structurés, permettant ainsi d’ajuster en permanence son enseignement aux
besoins des élèves. •
1 Texte écrit dans le cadre de ce Module suivi par ces étudiants en 2016-17:
www.unige.ch/iufe/fep/planification/
Maria-Luisa Guccione & Nicolas Walter, étudiants, Université de Genève (FPSE)1
Références
Claparède, E. (1931/1958). L’éducation fonctionnelle. Neuchâtel & Paris:
Delachaux & Niestlé.
Dewey, J. (1910/1997). «L’intérêt et l’effort dans leurs rapports avec l’éducation de la volonté» (chapitre extrait de L’école et l’enfant). In Groupe éditions de l’ANEN. L’éducation nouvelle (pp. 63-101). Neuchâ- tel: Delachaux et Niestlé
Planification:
de l’intérêt des élèves…
Pour Dewey (1910), une activité sans intérêt est simplement impossible. Pour Claparède
(1931), «le ressort de l’éducation doit être, non pas la crainte du châtiment, ni même le
désir d’une récompense, mais l’intérêt profond pour la chose qu’il s’agit d’apprendre et
d’assimiler». Il paraît évident de planifier l’enseignement en tenant compte des intérêts
des élèves. Mais comment le faire lorsqu’on ne connaît pas encore sa future classe et
quand, comme tout débutant, on espère vivement pouvoir conduire son enseignement
sur la base des moyens d’enseignement officiels mis à notre disposition?
la pédagothèque /
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ar rapport à la première question, nous avons dû définir ce qui était considéré comme «tout le reste» dans le travail de planification. Le premier groupe, complété par les suivants, a défini un ensemble d’éléments pouvant être considéré comme le «reste»:les sorties, certains rituels, les transitions, les correc- tions, la collaboration, les réunions de parents, les TTC (temps de travail en commun). Est venu ensuite le mo- ment de se demander ce que l’on faisait de ces points par rapport à nos planifications, les intègre-t-on ou non? Les étudiants ont proposé une solution dite de
«l’agenda». Cette dernière permettrait de faire figurer toutes les sorties et autres réunions qui n’auraient pas une place à proprement parler dans les planifications qui, elles, seraient davantage réservées aux contenus d’enseignement prévus.
On s’est également rendu compte que ces éléments empiétaient souvent sur le temps de classe, notam- ment les imprévus. Ce dernier élément ne peut pas être agendé, ni apparaître en tant que tel dans nos pla- nifications, ils arrivent parfois à la dernière minute (par exemple, la visite de la police). Alors que faire? Une fois de plus, les étudiants ont proposé des ébauches de so- lutions. Une première consisterait à prendre l’imprévu comme il vient et à faire le deuil des activités que l’on n’aurait pas eu le temps de réaliser. Une seconde pro- position consisterait à non pas éviter l’imprévu, ce qui est mission impossible dans notre métier, mais plutôt à l’anticiper. Les étudiants ayant proposé cette solu- tion entendaient par-là de prévoir dans sa planification moins d’activités, ce qui évite d’avoir un certain deuil à faire, et d’anticiper ces imprévus en leur laissant du temps. Des sortes de «vides» apparaîtraient dans les planifications pour accueillir ces imprévus.
En conclusion, à cette table, plusieurs étudiants avaient faire ressortir l’idée que, dans tous les cas, les planifi- cations et la gestion de ce «tout le reste» dépend énor- mément de l’enseignant. C’est un travail très person- nel, que chacun doit s’approprier pour qu’il réponde au mieux à ses besoins.
Concernant la seconde question, les étudiants étaient amenés à discuter du niveau de détails de leur planifi- cation en fonction des destinataires visés. Les discus-
sions étaient ainsi axées selon ces deux dimensions.
Les étudiants ont recensé et hiérarchisé les destina- taires en commençant presque chaque fois par le di- recteur et les coordinateurs pédagogiques. En effet, il leur a semblé que ces acteurs avaient tous deux un re- gard très important sur leur pratique, et donc un avis à donner sur les planifications. Il semble alors primor- dial de fournir la planification la plus complète possible, en reprenant les objectifs de manière évidente. Nous avons aussi parlé des parents et des élèves comme destinataires. En effet, quelle planification montrer aux parents lors des réunions de début d’année? Que dire aux élèves par rapport aux apprentissages abordés? Il semble clair pour les étudiants que ces deux publics sont en droit d’avoir vue sur leur programme global de l’année, mais que le niveau de détails doit être maîtrisé, de peur d’avoir des «comptes à rendre» durant l’année.
Les étudiants ont aussi discuté des planifications à faire avec les autres membres de l’établissement, tels que les ECSP3 et les collègues en cas de collaboration. Il a semblé important aux discutants de relever cet aspect auquel on ne pense pas forcément, mais qui nécessite un vrai support et une réelle réflexion. Pour terminer, les étudiants ont admis que le principal intéressé par la planification de leur pratique reste… eux-mêmes. Ainsi, une planification ne sera efficace que si elle nous res- semble, nous parle, nous permet d’avancer. Il apparaît donc indispensable de commencer par celle-ci, pour ensuite la différencier selon les destinataires. Toutes les «autres planifications» fournies ne doivent donc être qu’une adaptation de la principale. Cette dernière doit ainsi nous permettre d’être souples, spontanés, et capables de détachement. De manière générale, il est ressorti des discussions que la planification ne doit pas être un «enchaînement», mais plutôt une base solide où apparaissent les objectifs à atteindre, afin de nous laisser un maximum de «liberté guidée». •
1 Voir la présentation de ce module de formation dans la Pédagothèque de l’Educateur no 7/ 25 août 2017.
2 Cet article clôt la série des quatre articles, émanant de ce module, parus dans cette rubrique.
3 Enseignants chargés de soutien pédagogique
Sandrine Lécureux et Coraline Peccoux
