UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
PROGRAMME D’ÉDUCATIONPRÉSCOLAIREETENSEIGNEMENTPRIMAIRE
ANALYSE RÉFLEXIVE 2
Travail remis à M
ICHELINEL
AVOIEdans le cadre du cours DDM1600 gr.36 Stage d’enseignement 1 :
Sensibilisation à la réalité scolaire et à la relation enseignants-élèves
par É
RICB
OUDRIASHiver 2016
Depuis presqu’un mois, je suis en stage dans une classe de 1re année dans une école située dans un quartier défavorisé. Depuis le début, l’élément qui me frappe le plus de ce groupe est l’énorme différence académique entre les forts et les faibles. Environ le tiers des élèves comprend du premier coup alors qu’un autre tiers n’arrivent jamais à réaliser les travaux demandés sans l’aide constante d’un adulte. Lors des dictées, certains d’entre eux remettent leur cahier vide parce qu’il n’arrive pas à écrire aucun des mots demandés.
Malheureusement pour eux, il leur arrive souvent d’accumuler beaucoup de retard et devoir terminer leurs travaux pendant les récréations ou la période de récompense du vendredi.
Évidemment qu’il peut être logique de demander à ces élèves de finir ce qui doit être fait à d’autres moments. Par contre, j’ai l’impression qu’on les punit pour ne pas avoir travaillé assez fort. Pourtant, lorsque nous sommes avec eux lors des récréations et que nous avons beaucoup de temps à leur offrir puisque le groupe est restreint, leur attitude change. Ils sont capables de fournir des efforts surprenants. Dans ce cas, probablement que leur nonchalance ne provient pas de la paresse, mais bien du découragement face à une tâche beaucoup trop lourde pour eux.
C’est en lisant Les 5 au quotidien écrit par Gail Boushey et Joan Moser et aussi en lisant L’école : enfer ou paradis écrit par Sylvie Castro qu’ont commencé mes réflexions sur l’enseignement par des ateliers autonomes et autocorrectifs. Ceci permet de se libérer et de pouvoir offrir un enseignement plus personnalisé à quelques élèves à la fois. Durant mon stage, j’ai eu la chance de pouvoir créer quelques périodes « d’ateliers carrousel » (Caron, 2003). Puisque c’était un fonctionnement non régulier pour les élèves, j’ai eu très peu de temps pour vraiment enseigner à un petit groupe, car je devais assurer une bonne gestion du groupe. Par contre, j’ai remarqué une hausse de la motivation des élèves à faire chacun des ateliers. Le fait de travailler en équipe et de changer de tâche et d’endroit dans la classe toutes les dix minutes les a aidés à se concentrer. J’ai aimé enseigner de cette façon, je sentais que les élèves étaient vraiment motivés.
Ces expériences ont piqué ma curiosité concernant la différenciation pédagogique.
Selon la brochure À l’écoute de chaque élève grâce à la différenciation pédagogique produite par l’association des enseignantes et des enseignants franco-ontariens (AEFO), cette démarche d’enseignement permet d’augmenter la motivation ainsi que la réussite des élèves tout en répondant mieux à leur besoin. Toujours selon la même brochure, j’ai appris qu’il est possible de différencier les contenus, les processus, les productions et l’environnement d’apprentissage. Voici quelques exemples des pistes de solutions citées dans le document
Contenus • « Offrir des textes selon le niveau des élèves ;
• Offrir du matériel supplémentaire ;
• Encourager l’utilisation des TIC ; »
Processus • « Considérer les champs d’intérêt et les styles d’apprentissages ;
• Mettre en places des activités de réinvestissement dans des centres d’apprentissage. »
Production • « Offrir la possibilité de montrer sa compréhension sous différentes formes (ex. présentation orale, débat) et au moyen de supports variés (ex. présentation multimédia, croquis). »
Environnement d’apprentissage
La brochure présente plusieurs aménagements de classe possibles ainsi que l’impact de chacun d’eux sur les élèves et le climat du groupe.
Source : Adapté de l’association des enseignantes et des enseignants franco-ontariens (2007)
La 2e partie de la brochure de l’AEFO (2007) propose dix pistes d’action pour différencier dans la classe.
o « Sélectionner des activités et du matériel provenant d’une variété de ressources.
o Offrir des choix.
o Donner l’occasion aux élèves de faire du travail seul, en équipe ou en groupe classe.
o Proposer une sélection d’activités en fonction du profil des élèves.
o Utiliser des outils organisationnels pour aider les élèves à faire des liens.
o Choisir des tâches authentiques qui se rapprochent de la réalité des élèves.
o Faire preuve de flexibilité en ce qui a trait au temps.
o Concevoir les regroupements en fonction du profil des élèves.
o Permettre aux élèves d’utiliser des stratégies différentes.
o Créer un climat de classe positif où les élèves peuvent s’exprimer. »
En plus de ces pistes de solution, le document fournit plusieurs grilles et outils pour bien connaître les élèves de la classe. Cela permet d’orienter l’enseignant sur les méthodes d’enseignement à privilégier. Ces outils facilitent la formation d’équipe selon les intérêts, les forces et le type d’intelligence (concept d’intelligence multiple de Gardner) des élèves.
L’article une enseignante et des élèves motivés grâce à la différenciation paru dans Vivre le primaire vol.29 no. 1 évoque les moyens de motivation que Michelle Dupuis a mis en place dans sa classe. Un de ceux-ci a attiré mon attention. Lors de la routine du matin, elle divise ces élèves en 6 équipes qui révisent leur vocabulaire en utilisant l’informatique, le jeu bonhomme pendu, le jeu « tic-tac-mot » ou l’activité « les mots dans le seau ». Ce type de routine aiderait grandement nos élèves dans leur dictée. Si mon stage n’était pas déjà fini, je l’intègrerais à notre classe. Ce sera à retenir pour mes expériences futures
De plus, la brochure de l’AEFO (2007) suggère cinq stratégies d’enseignement pour différencier dans les classes. Premièrement, les postes de travail permettent d’avoir un coin de la classe spécifique à un champ d’intérêt ou un style d’apprentissage. Deuxièmement, les cyberquêtes sont un moyen ludique pour les élèves d’autoconstruire leur apprentissage. Le site internet www.cyberquetes.ca en offre plusieurs. Troisièmement, la stratégie STA demande aux élèves de construire un tableau les aidants à créer des liens entre ce qu’ils connaissent, ce qu’ils veulent apprendre et ce qu’ils ont appris. Quatrièmement, les activités par échelons servent à différencier le niveau de difficulté des tâches demandées. Finalement, la stratégie de compression suggère que les élèves ne devraient pas devoir travailler un concept qu’il maîtrise très bien.
Après avoir fait ces lectures, je me rends compte que nous aurions pu créer un poste de travail lorsque nous avions des poussins dans notre couveuse. Cela aurait permis à quelques élèves de faire des observations pendant que les autres font un travail différent. De plus, ces élèves auraient eu le temps et l’espace pour bien observer les œufs contrairement à lorsque nous avons fait nos observations en grand groupe.
Au cours de mon stage, la tâche que j’ai trouvé la plus difficile était de répondre à toutes les questions des dix-neuf élèves lors des séances d’écriture. Pour éviter cela, j’aimerais bien dans le futur utiliser l’approche des 5 au quotidien (Boushey, Moser, 2015) où les élèves travaillent sur des ateliers autonomes de littératie pendant que l’enseignant se concentre sur un objectif précis avec quelques élèves. De plus, cette approche offre une gradation de la difficulté puisque les élèves effectuent leurs tâches en utilisant un livre à leur pointure. Par
contre, selon les auteurs, cette approche demande presque qu’un mois aux élèves pour s’y habituer et acquérir l’autonomie qu’elle nécessite. Malheureusement, le stage DDM 1600 était trop court pour pouvoir bien l’instaurer dans ma planification. Par contre, une idée m’est venue si jamais je ne peux utiliser cette approche dans mes futurs stages. Je demanderai à la moitié du groupe de lire un livre pendant que les autres effectueront le travail d’écriture. De cette façon, j’aurai à aider seulement une dizaine d’élèves que je regrouperai dans un coin et ainsi je répondrai à leurs questions plus rapidement et plus efficacement. L’avantage principal de cette façon de différencier la tâche est qu’elle ne demande pas de préparation supplémentaire ni d’adaptation de la part des élèves.
Puisque pour l’instant, les dictées me paraissent pertinentes seulement pour la dizaine d’élèves qui étudient leurs mots de la semaine. Les autres se découragent et n’écrivent rien. Ne serait-il pas plus pertinent de les remplacer par un moment où les élèves doivent composer des phrases avec les mots de la semaine ? Le contenu pourrait facilement être adapté selon le niveau des élèves en demandant aux plus forts d’en faire plus ou même d’ajouter des compléments de phrase.
Presque tous les jours, nous avons une période où le « menu est ouvert » (Caron, 2003). Il s’agit de notre période d’ateliers. Les élèves adorent ce moment puisqu’ils peuvent choisir l’exercice de révision qu’ils désirent réaliser. Par contre, ils doivent tous compléter les 6 ateliers pendant le mois. Maintenant que je connais mieux la différenciation pédagogique, je crois qu’il serait vraiment intéressant de séparer les exercices par échelons et de ne pas imposer systématiquement tous les exercices à tous les élèves.
Afin de varier les processus d’apprentissage, nous utilisons une diversité de matériel de manipulation dans nos enseignements. La plus grande partie de ce matériel est spécifique aux mathématiques. Par contre, comme je sais que plusieurs élèves adorent les jeux technologiques, j’ai créé un jeu-questionnaire sur le site Internet getkahoot.com pour réviser les notions apprises sur les animaux de la ferme. Les enfants ont adoré l’aspect ludique de cette révision. Puisqu’ils étaient en équipe, les élèves plus faibles ont bénéficié de l’aide des plus forts. Un autre aspect intéressant avec ce type de jeu-questionnaire est la possibilité de connaître les réponses des élèves pour chacune des questions. Ainsi, il est possible de savoir facilement ce qui a moins bien été compris et adapter notre intervention.
Au cours de mon stage, j’ai appris que la différence est vraiment énorme entre les niveaux d’apprentissage et la vitesse d’exécution des élèves. Je crois davantage qu’il est préférable de faire travailler les élèves de façon autonome et ainsi leur offrir un enseignement en petits groupes personnalisé et de meilleure qualité. D’ici la fin de ma formation, je souhaite augmenter mes connaissances et mes expériences concernant la différenciation pédagogique.
BIBLIOGRAPHIE
Association des enseignantes et des enseignants franco-ontariens (2007). À l’écoute de chaque élève grâce à la différenciation pédagogique. Presses du Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques. Récupéré le 3 avril de
http://www.edu.gov.on.ca/fre/teachers/studentsuccess/a_ecoutepartie1.pdf http://www.edu.gov.on.ca/fre/teachers/studentsuccess/a_ecoutepartie2.pdf
Boushey, G. Moser, J. (2015) Les 5 au quotidien : Favoriser le développement de l’autonomie en littératie au primaire. (2e édtition) Montréal : Chenelière éducation.
Castro, S. (2007) L’école, enfer ou paradis. Senonches : Éditions Égalité
Leblanc, M. Prud’homme, L. Paré, M. Dupuis, M. (2016) Une enseignante et des élèves motivés grâce à la différenciation. Vivre le primaire Vol. 29 no. 1. p.46-49
