ET DES PRATIQUES N A T I O N A L
DES PROGRAMMES
Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément à l’USno596 du 16 janvier 2004 1
Agissons sur la relecture des programmes
de collège pour définir une culture commune
Au moment où se déroule le grand débat sur la loi d’orientation, le ministère poursuit une relecture des programmes de collège. Aucun bilan préalable de leur application et des difficultés rencontrées par les ensei- gnants et les élèves n’a été réalisé. Elles sont pourtant réelles et soulignées lors de chaque stage que le SNES organise, même si leur nature est parfois différente selon les disciplines.
Pour le SNES, les contenus enseignés sont un véritable enjeu de culture commune et de pédagogie. Certes la relation aux élèves est importante mais la nature même de ce qui est enseigné aide à construire cette relation.
Les rapports Bach sur les sciences et mathématiques et Rémond sur les humanités proposent une relec- ture de tous les programmes de collège (qui se veut en continuité avec le premier degré), des thèmes de
« convergence », des exemples de travaux, d’évaluation dans certaines disciplines.
Sur les programmes, il existe des différences très grandes entre le pôle humanités qui s’est contenté d’un toilettage en lettres, his- toire-géographie/éducation civique et le pôle sciences qui propose une véritable modification des programmes de la Sixième à la Troisième particulièrement pour les SVT et la physique-chimie autour d’une « démarche d’investigation ».
Ces modifications parfois substantielles se concrétisent dans une proposition de programme de Troisième rénové à mettre en œuvre pour la rentrée 2004. Ce qui ne nous semble pas opportun et pose à la fois des problèmes de méthode (si certaines modifications sont justifiées alors, il est nécessaire de commencer par le niveau Sixième en 2005 en continuité avec les pro- grammes de primaire rénovés) et de calendrier (le temps d’in- formation et de formation des enseignants est notoirement insuf- fisant).
Trois disciplines devraient subir de profondes modifications sur l’ensemble des niveaux : les langues vivantes entièrement revues, avec de nouveaux programmes pour 2005 en Sixième, programmes en continuité avec le premier degré (là non plus aucun bilan n’est proposé) et surtout avec une mise en confor- mité de ces programmes avec les directives européennes de tra- vailler en termes de compétences linguistiques.
La technologie collège dont nous refusons l’éclatement et la mise au service d’une orientation, devrait offrir une possibilité de diver- sification en lien avec les options de Seconde, dans le cadre d’un programme et de compétences communes en classe de Troisième.
L’éducation physique et sportive.
Outre ces relectures très différentes des programmes, les groupes d’experts proposent des thèmes de convergence, c’est à dire le travail de plusieurs disciplines sur des points identifiés du pro- gramme tant pour le pôle sciences que pour le pôle humani- tés, thème de convergence qui serait au centre des IDD. Six thèmes de convergence sont annoncés et détaillés : les énergies, l’environnement, météorologie et climatologie, l’importance du mode de pensée statistique dans le regard scientifique sur le monde, l’éducation à la sécurité, l’éducation à la santé. Tous ces thèmes s’inscrivent dans les programmes des diverses disciplines.
Nous vous proposons, dans le cadre des observatoires du SNES, une première information sur ces textes mais également un bilan discipline par discipline de la mise en œuvre des programmes actuels tant en termes de contenus que de pratiques.
Nous comptons sur votre participation active. Nous ne pouvons pas laisser à quelques experts la défini- tion des contenus à enseigner , chaque syndiqué doit participer à la réflexion collective à l’intérieur du syndicat pour construire ses positions et faire des propositions.
Une journée de restitution et d’analyse de ces bilans de réflexion en vue de construire des propositions pour une culture commune en collège aura lieu fin mars. Tous les syndiqués sont invités à y participer. ■ Gisèle Jean cosecrétaire générale, responsable du secteur contenus
Culture commune
Le SNES travaille depuis des années sur la définition de ce que pourrait être une culture commune, ce qui ne signifie pas pour autant les mêmes contenus d’en- seignement pour tous au lycée.
Le collège mis en place par la réforme Haby a refusé de traiter la question de la définition d’objectifs clairs à atteindre. Que doit savoir un élève en fin de Troisième ? Que doivent savoir tous les élèves en fin de scolarité obligatoire ? Comment les acquis permettent-ils de construire ensuite de nouvelles connaissances ? Comment évaluer les acquis tout au long du cursus et en fin de cursus. Le brevet est-il un diplôme final de certification de connaissances et de compétences ?
Est-il possible de diversifier les contenus dès le collège tout en conservant une culture commune à tous les élèves ? Cette culture commune comprise comme l’acquisition de solides connaissances de capacités et de langages dans les domaines scientifique, littéraire, de sciences humaines, technique, artistique, phy- sique et sportif doit en même temps permettre de travailler le rapport des élèves à eux-mêmes. Elle contribue à la formation d’un citoyen responsable, éclairé, capable d’initiative. Elle doit permettre de construire des repères, de comprendre le monde pour débattre et agir, de défendre des valeurs.
Elle doit permettre aux élèves de se doter d’outils pour comprendre trier, synthétiser les informations. Elle suppose qu’on attache de l’importance à répondre à des pro- blèmes et à problématiser ses réponses.
La culture commune est porteuse de valeurs universelles sans pour autant négli- ger les cultures d’appartenance. Elle doit permettre à tous les élèves de poursuivre des études au delà de la scolarité obligatoire aujourd’hui. L’objectif de la poursuite d’études pour tous jusqu’à 18 ans est une nécessité pour notre société mais éga- lement la condition même d’une citoyenneté économique sociale et politique.
De ce point de vue toutes les disciplines concourent de façon différente à faire gran- dir, à enrichir la personnalité et la vision du monde en développant la capacité de jugement, l’imagination, à porter un regard critique à partir de connaissances socia- lement reconnues.
Enquête collèg
2 Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément à l’USno596 du 16 janvier 2004
2 Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément à l’USno596 du 16 janvier 2004
PHYSIQUE-CHIMIE
1. Horaires
a) Quels sont dans votre établissement les horaires-élèves en physique-chimie ?
En Cinquième ?... En Quatrième ?... En Troisième ?...
b) Préciser les éventuels dédoublements ou groupes à effectifs allégés ?
En Cinquième ?... En Quatrième ?... En Troisième ?...
c) Autre organisation :
...
2. Matériel
a) Existe-t-il, dans votre établissement, un aide de laboratoire, un personnel de service détaché, un CES ? ...
b) L’équipement de votre laboratoire vous semble-t-il ?
■
■Insuffisant ? ■■ Modeste ? ■■ Convenable ? ■■ Excellent ?
c) Votre laboratoire a-t-il bénéficié d’une dotation pour la mise en place des programmes de 97 et 99 ?
■
■de la part de l’Éducation nationale ■■ de la part du conseil général
■
■autre ?...
3. Programmes
1. Contenus
a) Le programme de 97 pour le cycle central vous paraît-il adapté (en termes de difficulté et de volume)?
...
b) Quelles modifications essentielles souhaiteriez-vous lui apporter ?
...
c) Le programme de 99 pour la classe de 3ème vous paraît-il adapté ( en termes de difficulté et de volume)?
...
d) Quelles modifications essentielles souhaiteriez-vous lui apporter ?
...
2. Pratiques (induites)
a) Depuis 6 ans, diriez-vous que globalement, la part de pratique expérimentale dans votre enseignement a :
■
■régressé ? ■■augmenté ? ■■est restée stable
b) Comment améliorer les conditions de travail en physique-chimie ? Classer, par ordre décroissant, vos priorités parmi les 5 propositions suivantes :
Obtenir réglementairement des groupes à effectifs allégés :
■
■en cycle central ■■en Cinquième ■■ en Quatrième ■■ en Troisième
Demander, pour une meilleure continuité primaire-collège, la réintroduction de la physique-chimie en Sixième, avec effectifs allégés.
4. Place des sciences
a) Depuis 6 ans, diriez-vous que la formation scientifique des jeunes à l’issus du collège a :
■
■ régressé ? ■■augmenté ? ■■est restée stable ?
b) Depuis 6 ans, diriez-vous que l’intérêt des jeunes pour les sciences, à l’issue du collège a :
■
■régressé ■■augmenté ■■est resté stable
Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément à l’USno596 du 16 janvier 2004 3
Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément à l’USno596 du 16 janvier 2004 3
5. IDD
a) Leur mise en place a-t-elle fait régresser les dédoublements ou les groupes à effectifs réduits par rapport à la situation antérieure ?
b) Globalement l’organisation des IDD a-t-elle été bénéfique pour l’enseignement de la physique-chimie dans votre établissement ?
■
■ oui ■■ non
c) Une activité pluridisciplinaire (bidisciplinaire ?) vous semble-t-elle nécessaire au collège ?
■
■ oui ■■ non d) Le travail d’équipe fonctionne-t-il ? Si non, quelles en sont les raisons à votre avis ?
...
e) Autre opinion :
...
6. Brevet
Pour le nouveau brevet (à l’issue de la nouvelle Troisième), êtes-vous, en physique-chimie, favorables à un contrôle continu (et local) en Quatrième et Troisième (comme actuellement), seulement sur Troisième ou en faveur d’une autre formule ?
7. Évolution
1. Formation continue
a) Avez-vous bénéficié de stages de formation pour la mise en place des programmes de 97 et 99 ? ■■ oui ■■ non b) Avez-vous bénéficié d’une formation disciplinaire depuis ? ■■ oui ■■ non
c) Avez-vous bénéficié d’une formation générale ? ■■ oui ■■ non d) Dans quel domaine ressentez-vous le plus un besoin de formation ?
...
2. Inspection
a) Quelles sont les années de vos 2 dernières inspections ?
...
b) Comment se sont passées ces inspections (reproches, conseils, encouragements ; réunion des collègues de la discipline...)
...
8. Jeunes collègues
Vous êtes entré(e) dans le métier après 1997.
a) Diriez-vous de votre formation initiale qu’elle vous a préparé
■
■ convenablement ■■ moyennement ■■ insuffisamment b) Qu’est-ce qui vous a le plus manqué pendant ces premières années ?
...
c) Dans quel domaine ressentez-vous le plus un besoin de formation complémentaire ?
...
4 Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément à l’USno596 du 16 janvier 2004
PHYSIQUE-CHIMIE
Relecture des
Le groupe d’experts a bien raison de faire observer que le même programme de physique-chimie, suivant qu’il est enseigné à 30 élèves en classe entière ou en groupes allégés même avec une pédagogie d’investigation, ce n’est plus... le même programme. Nous ajouterons que cette pédagogie d’investigation, prônée de façon quelque peu dogmatique, ne recouvre pas la totalité de la démarche en
sciences expérimentales.
Ce souci des effectifs est la préoccupation
principale de nos collègues et nous la reprenons en
redemandant de pouvoir faire manipuler les élèves, comme nous y invitent (point 8) les programmes, en groupes à effectifs réduits (inférieurs à 16 !).
En redemandant aussi des personnels de labo. En redemandant enfin de respecter des horaires suffisants (2 heures en Quatrième et Troisième).
Sans préjuger d’une
réintroduction en Sixième dès lors qu’il s’agira de continuité entre primaire et collège.
Le rapport du groupe (rapport Bach) est constitué :
• D’une introduction commune à l’ensemble des disciplines du pôle.
• D’un tableau synoptique présentant l’architecture des programmes de chaque dis- cipline au collège.
• D’une présentation détaillée des programmes de la classe de Troisième précédée d’une introduction essentiellement axée sur la bonne conduite « des séquences d’in- vestigation en sciences expérimentales ».
• D’une présentation du contenu de chacun des six thèmes de convergence.
• De recommandations générales pour la « mise en cohérence des enseignements » (terminologie, histoire des sciences...).
Le programme de Troisième serait partagé en trois grandes parties : a) La chimie, science de la transformation de la matière (A1. Métaux, électrons, ions ;
A2. Synthèse d’espèces chimiques).
b) Les circuits électriques en courant alternatif (B1. Le « courant alternatif » ; B2.
Installations électriques domestiques).
c) L’énergie et ses transferts (C1. De la centrale à l’utilisateur ; C2. De la pile à la lampe ; C3. Energie cinétique et sécurité routière).
L’architecture des futurs programmes de sciences physiques sur l’ensemble du collège est résumée dans le tableau suivant :
Sciences physiques
Les propositions du groupe de relecture des programmes
du pôle scientifique
(1) Il s’agit soit d’ajouts au sens strict (rares) soit de transferts (précisé entre parenthèse).
(2) Il ne s’agit que des suppressions pures et simples.
(3) La relation entre intensité du poids et masse est maintenue.
Ce dossier est le fruit d’un travail collectif du groupe Physique-Chimie
Ajout(1) Suppression(2)
Sixième Situation des sciences physiques non évoquée Cinquième Propagation rectiligne de la lumière, Cycle de l’eau.
modèle du rayon lumineux, ombres, Grandeur « concentration ».
système « Soleil-Terre-Lune » Caractère acide et pH.
(transfert de Quatrième).
Quatrième Résistance électrique, loi d’Ohm Combustion du méthane.
(transfert Troisième).
Formation d’images au travers d’une lentille convergente(transfert Troisième).
Les molécules un modèle pour comprendre (transfert Cinquième).
Troisième Fabrication de substances de Diversité des matériaux, identification.
synthèse (transfert de Quatrième).
Production d’énergie électrique à partir Oxydation de l’aluminium par l’air.
d’énergie potentielle de pesanteur
(E=mgh). Combustion des métaux et
Alternateur et transformateur. matériaux organiques.
Transformation d’énergie chimique Action de la soude sur l’aluminium.
en énergie électrique.
Energie cinétique et sécurité routière. Redressement d’une tension alternative.
Synthèses de l’acétate d’éthyle et Mouvements et forces du nylon.
La dernière bonne nouvelle en date (il y en a peu, dégustons-les) serait le maintien à 2 heures de l’enseignement des sciences physiques dans la nouvelle Troisième que le ministère veut faire passer en force pour la rentrée 2004 (mais les dédoublements relèveraient des choix internes aux établissements, ne rêvons pas).
Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément à l’USno596 du 16 janvier 2004 5
Les programmes du collège sont pré- sentés comme un tout que la fin de Troisième vient clore : or les ambi- tions du système éducatif étaient de faire de la fin de Seconde l’achève- ment de cette « culture commune » à tous les jeunes (en tous les cas de tendre vers). Mais l’articulation des contenus avec ceux de la classe de Seconde n’apparaît pas. N’y a-t-il pas là un recul ?
L’organisation en 6 thèmes de conver- gence est une idée intéressante, surtout si les 6 thèmes visent des contenus de haut niveau. Mais ils sont d’une inégale définition : certains d’ordre épistémo- logique posent des problématiques qui peuvent être source d’exigence et donc d’amélioration : mais alors leur titre doit être précisé (unité et diversité du monde, le sujet est vaste). D’autres comme « les activités de l’homme et la sécurité » ne sont pas vraiment des problématiques mais des « thèmes transdisciplinaires » comme il y en avait avant. Enfin sur le plan épisté- mologique, il est curieux que le thème
« Percevoir le monde » soit distinct du thème « Se représenter le monde », comme si l’homme pouvait accéder à une connaissance du monde qui échappe à une représentation...
Il est plusieurs fois évoqué l’intérêt des jeunes avec des notions qui leurs seraient familières (idée reprise dans la rédaction du programme de SP) : l’idée que ce qui intéresse les jeunes, ce sont les problèmes concrets de leur vie quotidienne est largement dépassée aujourd’hui et cela n’apporte pas vrai- ment à la rédaction des programmes de l’entretenir.
Enfin, une indication de durée conseillée des différentes parties serait bienvenue.
Articulation des programmes
Après avoir « surenseigné » le cycle de l’eau pendant quelques années puis- qu’il était traité en Sixième en SVT, en Cinquième en SP et encore en SVT, il
ciplines : n’est-ce pas là un de ces effets de balancier si souvent dénoncés dans les réécritures de programme ? La disparition des vecteurs en maths au collège, celle des forces en SP en Troisième repousse pratiquement en Première S la représentation des forces en physique (puisque la seule force que représente un élève de Seconde est l’interaction gravitationnelle). La fami- liarisation des élèves avec cet outil qu’est le vecteur risque donc d’être court-circuitée. Sans compter tous ceux qui, n’allant pas en Première S, n’y auront pas droit !
Programme de Troisième (physique-chimie)
1. Chimie
Hormis l’accent mis exagérément sur les structures neutres (molécules, atomes) au détriment des structures chargées (cations, anions, ions) et l’énoncé, contestable parce que faux en général, de la conservation des atomes (au cours d’une réaction chimique), la problématique est plus cohérente, les simplifications apportées acceptables.
L’introduction des synthèses permet effectivement des écritures de bilan plus simples qu’avec les ions. Mais cela aura des conséquences, non évo- quées, sur le programme de Seconde qui devra prendre complètement en charge, au risque d’alourdissement, ces notions d’ions et d’équations les fai- sant intervenir.
Par ailleurs, le fonctionnement d’une pile à partir de deux demi-piles semble au-delà de la compréhension d’élèves de Troisième.
2. Electricité
Une fois de plus, le libellé de cette par- tie n’est pas une problématique. Ce qui se retrouve dans le détail des pro- grammes : contrairement à ce qu’évoque le tableau synoptique, les notions d’in- tensité et de tension ne sont pas ensei- gnées en Quatrième : seulement leur mesure. Ce qui est très différent. Pourtant de nombreux apports didactiques exis-
pris en compte (alors qu’en Première S, ils le sont maintenant).
Il faudra aussi veiller à ce que chaque collège soit équipé d’au moins huit oscilloscopes, voire de maquettes sur la sécurité électrique.
Au passage, la compétence expéri- mentale « Utiliser un multimètre en alternatif » risque d’apparaître bizarre si ce n’est paradoxal dès lors que le tracé de la courbe de tension en fonc- tion du temps fait utiliser cet appareil en position « continu ».
3. Energie
Une telle approche peut s’envisager, même si les manipulations sont déli- cates (surtout à interpréter), quand bien même il n’est pas acquis que l’on parte de questions que l’élève est sus- ceptible de se poser dans son quoti- dien. Attention néanmoins à l’intro- duction et à l’articulation de tout un tas de qualificatifs énergétiques de statuts très différents :
• qualificatifs d’énergie d’un système : cinétique, potentielle...
• qualificatifs de transfert d’énergie entre systèmes : chaleur, voire transfert thermique...
• qualificatifs technico-fonctionnels : chimique, électrique...
Matériel
Il faudrait tenir soigneusement compte de l’équipement des établissements scolaires en certains matériels (oscil- loscopes ...) ou outils informatiques, tant certains semblent mal lotis.
Consultation des enseignants
Ces nouveaux programmes apparais- sent significativement différents des actuels. Il serait bon que le ministère envisage :
1. Une consultation des personnels sur les contenus.
2. Une formation des personnels sur les nouvelles parties (délicates).
3. Une attribution de crédits spéci- fiques pour l’acquisition de matériel concernant l’énergie. ■
6 Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément à l’USno596 du 16 janvier 2004
PHYSIQUE-CHIMIE
La réaction, en chimie, satisfait clas- siquement à la conservation des éléments (chimiques). Pourtant, depuis longtemps, les programmes de collège parlent de conservation des atomes. Qu’en est-il véritablement ? Y a-t-il conservation des atomes ?
• Si oui, pourquoi parler de conservation des éléments ?
• Sinon, que peut apporter la conserva- tion des atomes ? En particulier, peut- elle favoriser la compréhension de la conservation des éléments chimiques ? Ce court article se propose d’apporter des éléments de réflexion à ce sujet.
Bien que la notion d’élément soit typi- quement macroscopique(1), nous allons nous situer dans le cadre d’une inter- prétation microscopique, plus féconde au moins en termes de représentation.
La réaction est alors considérée, dans une première approche, comme un choc efficace, aboutissant à des rupture et formation de liaisons.
Plus explicitement, en se cantonnant au cas des « petits édifices », les protago- nistes (molécules, cations, anions) peu- vent être décrits comme assemblages d’atome(s) et/ou ion(s) à l’aide de liai- sons appropriées (covalente(s), ionique(s)).
Quand bien même le rapprochement de
ces atome(s) et/ou ion(s) au sein de ces assemblages les perturberait au point de ne pas être identiques à leurs homo- logues esseulés !
Qu’importe, on choisit (grossièrement) de mettre l’accent sur la (meilleure) res- semblance plutôt que sur la différence.
Dans certains cas, la rupture-formation de liaison(s) se traduit par un simple réarrangement des assemblages, lais- sant pérennes les atome(s) et/ou ion(s).
Mais ce n’est pas général : souvent, la rupture-formation de liaison(s) s’ac- compagne d’une transformation d’ion en atome, d’atome en ion, d’ion en ion différent (de charge différente).
Ce qui reste inaffecté est le cœur(2)com- mun à l’atome et à tous les ions, positif(s) ou négatifs, qui en dérivent par modifi- cation de son cortège électronique
« externe » (de valence ?).
Si l’on convient de désigner par Xz+un tel atome (z = 0) ou ion tant positif (z = 1, 2...) que négatif (z = –1, –2... sachant que (–2) + par exemple se notera 2–), on peut alors dire que, au sein de tels édi- fices, qui au demeurant ne sont pas les mêmes avant et après réaction, la for- mation-rupture de liaison(s) s’accom- pagne du passage de
Xz’+à Xz”+, z’ et z” étant différents l’un de l’autre (ils seraient restés égaux dans le premier cas évoqué). Ce passage de l’un
à l’autre accentue la différence née des changements de liaison(s).
En revanche, si l’on veut mettre l’ac- cent sur ce qui est resté inchangé, il suf- fit d’oublier la charge électrique(3), ce qui aboutit à la désignation X qui, au passage au macroscopique près(4), est celle de l’élément chimique (qui se réduit pas au cœur, pourvu, lui, d’une charge électrique), désignant donc indif- féremment l’atome et les ions de même cœur(5).
A partir de là, on peut répondre – du moins essayer – aux questions initiales.
Il n’y a pas, en tant
que loi générale, conservation des atomes(6)
•On peut néanmoins trouver des réac- tions où il y a conservation des atomes.
•Rien ne permet de dire si le passage par de telles situations favorise l’assi- milation, la compréhension de la conser- vation des éléments (qui se situe à un niveau d’abstraction différent).
• Par contre, il apparaît pour le moins maladroit d’évoquer alors (dans le cadre de la conservation des atomes), même sans fournir d’équation (bilan) des réac- tions, fussent-elles courantes, pour les- quelles il y a transformation d’atome en ion (par exemple de Cu0 en Cu2+) donc non conservation d’atome.■
G. Hatab (1) Nous y reviendrons
(2) C’est-à-dire noyau et électrons de cœur (internes ?), se référant à l’état fondamental (au moins pour eux !)
(3) Si l’on veut distinguer atome et élément, il faut s’astreindre à ne pas omettre la charge, 0, sur le premier : 0, ce n’est pas rien ! (4) L’élément chimique X, désigne donc indifféremment un tas d’atomes ou d’ions de même cœur, à raison de N. (constante d’Avogadro). Il serait mieux d’avoir des nota- tions différentes pour l’élément (macrosco- pique) et son pendant microscopique.
(5) Ne pas mentionner la charge dans les équations (bilans) revient à ne porter l’atten- tion que sur rupture-formation de liaison(s).
(6) De manière générale, les édifices neutres (atomes, molécules) sont déraisonnablement privilégiés, quand bien même il y aurait forte tendance à la neutralité électrique. Ainsi Fe304est-il envisagé comme composé, aux lieu et place des ions adéquats, de 3 atomes de fer et 4 atomes d’oxygène.
Conservation chimique : de quoi au juste !
Repenser les programmes disciplinaires...
C’est aussi ce à quoi André Giordan* s’attaque dans son dernier ouvrage(1). Et il s’interroge sur cette refonte des programmes
« Comment chacune des disciplines peut-elle contribuer à déve- lopper telle ou telle attitude, ou telle ou telle démarche ou concept organisateur ? ».
Ces « concepts organisateurs » sont une des clés que propose l’au- teur pour penser les programmes autour de savoirs qui seraient le « ciment intellectuel » permettant « l’intégration de nouvelles informations, donc l’en- richissement de la pensée. » Contre le « savoir en miettes » il propose d’aider chaque jeune à construire « sa propre grille de lecture du réel » en sciences autour des concepts cen- traux : temps, espace, énergie, matière. De nombreuses pistes pour la réflexion sur notre
discipline. SN
* André Giordan est professeur de didactique et épistémologie des sciences à l’uni- versité de Genève.
(1) André Giordan, Une autre école pour nos enfants ? Éditions Delagrave 2003.
Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément à l’USno596 du 16 janvier 2004 7
expérimentales :
quelle spécificité des disciplines ?
Alors que tous les progrès de la démocratisation du système édu- catif de ces dernières décennies sont liés à un accroissement du niveau de formation et de qualification des ensei- gnants, une drôle d’idée se fait entendre depuis quelques mois. La solution (de quel problème, la chose est floue) serait dans la redéfinition des frontières des disciplines, notamment scientifiques, et des missions des enseignants. En clair : un bon vieux retour au prof de collège bi voire polyvalent !
Au moment où, dans le primaire, les intervenants extérieurs se multiplient et les enseignants se spécialisent, et alors que les premiers concernés, les PEGC, ont lutté des années pour en finir avec ce statut, la recette s’imposerait comme le fruit du « bon sens ».
Un remède à quoi ?
Les arguments sont très disparates : échec (dont la démonstration reste à faire) de l’enseignement scientifique au collège, dif- ficultés d’enseigner liées au morcellement horaire, enfants difficiles à encadrer, savoir
Ou un poison
A moins qu’il s’agisse de promouvoir une autre conception des sciences, plus proche de la leçon de choses du certifi- cat d’étude et parfaitement cohérente elle, avec un savoir minimal, un SMIC scientifique que l’on considèrerait suffi- sant pour l’éducation et la formation
« des masses » (les plus chanceux iraient eux faire des compléments ailleurs).
Si en outre, cette conception toute libé- rale des contenus d’enseignement per- met d’introduire, encore et encore, davantage de flexibilité dans la gestion du personnel, on tient là un filon et on comprend pourquoi Luc Ferry, ait répondu à la commission des finances de l’Assemblée nationale : « D’autres champs d’économie sont possibles dans l’éducation.
Certains passent par la redéfinition des ser- vices par développement de la bivalence, l’an- nualisation des services et la rationalisation des offres de formation(1)».■
Sylvie Nony (1) Compte rendu de la commission des finances du mardi 28 octobre, en ligne sur le site de l’Assemblée nationale.
émietté source d’incompréhension.
Rarement est explicité comment le remède (la bivalence) pourrait résoudre l’un ou l’autre de ces problèmes. Et notamment en quoi la réduction de fait de la qualification dans au moins une des disciplines enseignées aiderait l’ensei- gnant à mieux maîtriser sa classe. Ni pourquoi la mise en œuvre des savoirs serait plus cohérente, moins émiettée si c’était la même personne qui les ensei- gnait. Ni encore pourquoi les élèves seraient plus réceptifs s’il voyait un pro- fesseur plus longtemps et dans un ensei- gnement globalisant les sciences expé- rimentales.
D’ailleurs peut-on réellement apprendre dans une discipline si on ne se construit pas, en même temps, une représenta- tion, à réactualiser sans cesse, du champ de cette discipline ?
Enseignera-t-on mieux le concept d’éner- gie en globalisant les apports de la ther- modynamique (des systèmes fermés) avec les problèmes posés par les SVT, où les échanges se font systématique- ment dans des systèmes ouverts ?
La recherche documentaire :
une activité utile à toutes les disciplines
A tout moment, les élèves peuvent être confrontés à un questionnement, à la recherche d’informations pour y répondre, à la sélection de documents per- tinents.
Cela ne va pas de soi. Les dispositifs (travaux croi- sés, IDD), l’utilisation croissante des TIC, ont mis en évidence les difficultés des élèves à trouver et à traiter l’information.
Quand la collaboration est possible entre professeurs de disciplines et de documentation, ces derniers peuvent mettre en œuvre des apprentissages docu- mentaires. Mais, le caractère aléatoire de ces activités (séquences dispersées ne concernant que quelques classes) ne permet pas l’acquisition par tous des
savoirs et compétences documentaires qui font, pour le SNES, partie de la culture commune.
Le rapport Rémond fait d’ailleurs le constat de ces insuffisances. Il préconise « une progression des compétences en recherche documentaire qui pour- rait être élaborée et mise en relation avec chaque programme disciplinaire ». Le SNES souscrit bien sûr à ces recommandations, mais souligne que leur mise en œuvre suppose des séquences régulières de la Sixième à la Troisième et des professeurs docu- mentalistes en nombre suffisant.
Consultez le sitewww.snes.edu/docs/spip
Le groupe Documentation
8 Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément à l’USno596 du 16 janvier 2004
L’Université Syndicaliste, suppl. à l’USno596 du 16 janvier 2004, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU) 1, rue de Courty, 75341 Paris Cedex 07. Directeur de la publication : Gérard Anthéaume - Compogravure : CAG, Paris - Imprimerie : SIPE, Paris - NoCP0108 S06386 – ISSN no0751-5839 Date de naissance sexe : ❑masc. ❑fém.
NOM PRENOM
Résidence, bâtiment, escalier ____________ N° et voie ___________________________________________________________________
Commune si différente du bureau distributeur____________________________________________________________________________
Code postal__________________ Bureau distributeur ____________________________________________________________________
Nom de jeune fille ____________________________ Téléphone ___________________________________________________________
Etablissement d’affectation : code
Nom et adresse : _________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________
Demande d’adhésion
à remettre au trésorier du SNES de votre établissement (ou à votre section académique pour les isolés)
(Avec Joëlle Fontaine.)
L’Image du Monde des babyloniens à Newton(vaste panorama de trois mille ans d’histoire des sciences).
Adapt, 1999, 14,48 euros.
Vénus devant le Soleil, comprendre et observer un phénomène
astronomique, (Tout ce qu’il faut savoir sur le passage de vénus, pour l’observer en sécurité en juin 2004 et pour l’exploiter
pédagogiquement).
Vuibert/Adapt, 2003, 20 euros.
Rappel des ouvrages d’Arkan Simaan
Ces livres peuvent être commandés (port gratuit) avec chèque libellé à l’ordre d’ADAPT Édition, 237, bd Saint-Germain, 75007 Paris.
On peut aussi les commander en ligne (paiement sécurisé par carte www.adapt.snes.edu) La Science au péril de sa vie - les
aventuriers de la mesure du monde (description des expéditions qui ont mesuré la Terre, mesuré la distance Terre-Soleil et établit le Système métrique décimal).
Vuibert/Adapt, 2001, 20 euros.
