Agissons sur la relecturedes programmes de collège pour déﬁnirune culture commune

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ET DES PRATIQUES N A T I O N A L O B S E R V A T O I R E

DES PROGRAMMES

Agissons sur la relecture des programmes

de collège pour définir une culture commune

Au moment où se déroule le grand débat sur la loi d’orientation, le ministère poursuit une relecture des programmes de collège. Aucun bilan préalable de leur application et des difficultés rencontrées par les ensei- gnants et les élèves n’a été réalisé. Elles sont pourtant réelles et soulignées lors de chaque stage que le SNES organise, même si leur nature est parfois différente selon les disciplines.

Pour le SNES, les contenus enseignés sont un véritable enjeu de culture commune et de pédagogie. Certes la relation aux élèves est importante mais la nature même de ce qui est enseigné aide à construire cette relation.

Les rapports Bach sur les sciences et mathématiques et Rémond sur les humanités proposent une relec- ture de tous les programmes de collège (qui se veut en conti- nuité avec le premier degré), des thèmes de « convergence », des exemples de travaux, d’évaluation dans certaines disciplines.

Sur les programmes, il existe des différences très grandes entre le pôle humanités qui s’est contenté d’un toilettage en lettres, his- toire-géographie/éducation civique et le pôle sciences qui propose une véritable modification des programmes de la Sixième à la Troisième particulièrement pour les SVT et la physique-chimie autour d’une « démarche d’investigation ».

Ces modifications parfois substantielles se concrétisent dans une proposition de programme de Troisième rénové à mettre en œuvre pour la rentrée 2004. Ce qui ne nous semble pas opportun et pose à la fois des problèmes de méthode (si certaines modifications sont justifiées alors, il est nécessaire de commencer par le niveau Sixième en 2005 en continuité avec les pro- grammes de primaire rénovés) et de calendrier (le temps d’in- formation et de formation des enseignants est notoirement insuf- fisant).

Trois disciplines devraient subir de profondes modifications sur l’ensemble des niveaux : les langues vivantes entièrement revues, avec de nouveaux programmes pour 2005 en Sixième, programmes en continuité avec le premier degré (là non plus aucun bilan n’est proposé) et surtout avec une mise en confor- mité de ces programmes avec les directives européennes de tra- vailler en termes de compétences linguistiques.

La technologie collège dont nous refusons l’éclatement et la mise au service d’une orientation, devrait offrir une possibilité de diver- sification en lien avec les options de Seconde, dans le cadre d’un programme et de compétences communes en classe de Troisième.

L’éducation physique et sportive.

Outre ces relectures très différentes des programmes, les groupes d’experts proposent des thèmes de convergence, c’est-à-dire le travail de plusieurs disciplines sur des points identifiés du pro- gramme tant pour le pôle sciences que pour le pôle humani- tés, thème de convergence qui serait au centre des IDD. Six thèmes de convergence sont annoncés et détaillés : les énergies, l’environnement, météorologie et climatologie, l’importance du mode de pensée statistique dans le regard scientifique sur le monde, l’éducation à la sécurité, l’éducation à la santé. Tous ces thèmes s’ins- crivent dans les programmes des diverses disciplines.

Nous vous proposons, dans le cadre des observatoires du SNES, une première information sur ces textes mais également un bilan discipline par discipline de la mise en œuvre des programmes actuels tant en termes de contenus que de pratiques.

Nous comptons sur votre participation active. Nous ne pouvons pas laisser à quelques experts la défini- tion des contenus à enseigner, chaque syndiqué doit participer à la réflexion collective à l’intérieur du syn- dicat pour construire ses positions et faire des propositions.

Une journée de restitution et d’analyse de ces bilans de réflexion en vue de construire des propositions pour une culture commune en collège aura lieu fin mars. Tous les syndiqués sont invités à y participer. ■ Gisèle Jean cosecrétaire générale, responsable du secteur contenus

Culture commune

Le SNES travaille depuis des années sur la définition de ce que pourrait être une culture commune, ce qui ne signifie pas pour autant les mêmes contenus d’enseignement pour tous au lycée.

Le collège mis en place par la réforme Haby a refusé de traiter la question de la défi- nition d’objectifs clairs à atteindre. Que doit savoir un élève en fin de Troisième ? Que doivent savoir tous les élèves en fin de scolarité obligatoire ? Comment les acquis permettent-ils de construire ensuite de nouvelles connaissances ? Comment évaluer les acquis tout au long du cursus et en fin de cursus. Le brevet est-il un diplôme final de certification de connaissances et de compétences ?

Est-il possible de diversifier les contenus dès le collège tout en conservant une culture commune à tous les élèves ? Cette culture commune comprise comme l’acquisition de solides connaissances de capacités et de langages dans les domaines scientifique, littéraire, de sciences humaines, technique, artistique, physique et spor- tif doit en même temps permettre de travailler le rapport des élèves à eux-mêmes.

Elle contribue à la formation d’un citoyen responsable, éclairé, capable d’initiative. Elle doit permettre de construire des repères, de comprendre le monde pour débattre et agir, de défendre des valeurs.

Elle doit permettre aux élèves de se doter d’outils pour comprendre trier, synthétiser les informations. Elle suppose qu’on attache de l’importance à répondre à des pro- blèmes et à problématiser ses réponses.

La culture commune est porteuse de valeurs universelles sans pour autant négliger les cultures d’appartenance. Elle doit permettre à tous les élèves de poursuivre des études au delà de la scolarité obligatoire aujourd’hui. L’objectif de la poursuite d’études pour tous jusqu’à 18 ans est une nécessité pour notre société mais égale- ment la condition même d’une citoyenneté économique sociale et politique.

De ce point de vue toutes les disciplines concourent de façon différente à faire gran- dir, à enrichir la personnalité et la vision du monde en développant la capacité de jugement, l’imagination, à porter un regard critique à partir de connaissances socialement reconnues.

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HISTOIRE-GÉOGRAPHIE

Approche générale

Certes, le rapport reconnaît les insuffisances et les manques les plus criants, en particulier en géographie (plan à tiroirs, absence de problé- matique...). Mais globalement, tout va bien pour le groupe de travail. Les nouveaux programmes du primaire ? il faut reprendre « les fondamentaux, qui ne sont pas acquis à l’issue du primaire », donc on en tient bien peu compte. On remet ainsi au goût du jour la notion de « progression spiralaire » pour jus- tifier la répétition incessante des programmes du primaire au lycée, qu’élèves et enseignants dénoncent pourtant régulièrement. En aval ? tout va bien, seuls quelques programmes en lycée professionnel posent problème. Bref, inutile de changer les programmes ! Depuis leur rédaction, nous dénonçons ces programmes, patrimoniaux en histoire, sans fils directeurs en géographie, encadrant très stric- tement les pratiques enseignantes par l’impo- sition de repères et d’horaires. En outre, l’in- troduction du rapport est inacceptable : les objectifs des programmes, leur progression, leur cohérence seraient corrects, ce serait la mise en œuvre par les professeurs eux-mêmes qui pose problème. C’est méconnaître com- plètement ce qu’est l’activité enseignante, le travail sur les savoirs avec les élèves, le souci qu’ont les professeurs de permettre à leurs élèves de construire du sens, de comprendre, de réfléchir, de se former des compétences...

Comme d’habitude c’est la réalité de l’acti- vité des élèves et des enseignants qui est niée.

Comment alors peut-on être en capacité de penser des programmes d’enseignement pertinents, vivants, formateurs ?

De quelques aspects spécifiques Nous déplorons le manque de diversité des approches et la part disproportionnée accordée à l’histoire culturelle (au détriment en particulier de l’histoire sociale). Nous regrettons que le groupe cède aux effets de mode en se

penchant sur la question de l’enseignement du fait religieux sans renouveler la manière parfois problématique dont les religions sont étu- diées actuellement. Ajoutons nos inquiétudes au sujet de l’interdisciplinarité. Le groupe dit en faire une nécessité, mais les discours volon- taires ne débouchent sur aucun moyen (heure de concertation par exemple). En outre, il ne fait aucune proposition novatrice sur ce sujet.

Au-delà, il reste une question cruciale, celle des choix idéologiques et épistémologiques qui fondent la logique des programmes. Quelle histoire enseignons-nous à nos élèves ? Le groupe ne se prononce pas là-dessus : que signifie, par exemple, leur recommandation de « centrer davantage les programmes sur des moments forts ». Est-ce mettre l’accent sur des crises, sur des nœuds, des bifurcations de l’histoire, comme nous le demandons ? Ou est-ce en revenir aux apogées des grandes civilisations, sans montrer les contradictions, les conflits, les rapports de force ?

Le groupe maintient également les « documents patrimoniaux » comme pièces essentielles du programme. Malheureusement, il ne cherche pas à en modifier l’utilisation qui en est faite. Aujourd’hui, les documents patrimoniaux sont présentés de manière consen- suelle. Ils sont censés faire partie d’un hypo- thétique héritage commun, être constitutifs d’une identité française et européenne. Mais cela tient plus d’un idéal que d’une réalité. Et d’ailleurs est-ce ainsi que l’on fonde le lien social ?

Nous pensons qu’une réelle approche historique devrait au contraire partir des documents pour montrer les enjeux qui existent ou ont existé autour d’eux. La Déclaration des droits de l’Homme est-elle un texte à prendre au mot ? Qui l’a écrit ? Dans quels buts ? Comment ce texte a-t-il été « revisité » par la suite ? Certains groupes qui y étaient hostiles s’y sont ralliés. Pourquoi ? Voilà des questions d’histoire qui permettent de travailler

des enjeux, y compris de citoyenneté, mais sur des objets historiques.

Le rapport fait également quelques suggestions pour contrer certaines dérives : modifier l’intitulé de la question sur l’Égypte, sur laquelle les enseignants semblent trop s’attarder, par exemple. Il fait quelques propositions de modification intéressantes tant en histoire qu’en géographie, qui peuvent introduire des éclai- rages nouveaux et modifier des perspectives quelque peu fermées dans les textes actuels.

Paradoxalement, ces propositions mettent au jour et justifient, comme en négatif, les cri- tiques de fond que l’on porte sur les programmes actuels. Mais les rédacteurs, en res- tant sur des modifications ponctuelles, ne vont pas jusqu’au bout de leur réflexion.

Le rapport se contente de suggérer de réviser les prescriptions horaires en cycle central, à cause des horaires planchers. Mais à quoi sert de modifier les prescriptions horaires, si la conception des programmes n’est pas entiè- rement revue pour qu’ils soient réellement faisables ? Croit – on vraiment possible d’aller encore plus vite avec ce programme dont à aucun moment le groupe ne dénonce l’infai- sabilité, en particulier en Quatrième ? Toutes les suggestions faites ne sont que de petits toi- lettages superficiels, qui ne modifient en aucune façon les principaux défauts de ces programmes.

Il faut reprendre complètement ces programmes, à la fois parce que leurs insuffisances les rendent catastrophiques -l’accent mis sur la seule identité religieuse et culturelle, et sur le seul espace culturel européen, au détriment de l’expérience sociale d’une grande partie des élèves n’est pas pour rien dans les phénomènes préoccupants que dénonce la commission Stasi-, mais aussi parce que les nouveaux programmes de primaire et de CAP, novateurs et pertinents vont rendre plus obso- lètes que jamais les programmes de collège.

Ce travail de refonte doit commencer par une réelle concertation de la profession, établissant un vrai bilan de ce qui se fait sur le terrain, et prévoyant un suivi permanent de leur mise en œuvre. Il est nécessaire de prendre en compte, dans un même mouvement, avancées scientifique, besoins des élèves, demandes des enseignants, projet de société. Enfin, on ne peut continuer à penser le collège déconnecté des autres niveaux d’enseignement. ■

Le ministre a chargé l’historien René Rémond, d’une mission de réflexion sur le « pôle des humanités » au collège. Nous disposons de son rapport, remis au cours de l’été. Selon lui, les programmes d’histoire-géographie sont bons. Il propose simplement quelques modifications et retouches. Nous sommes en désaccord avec cette vision des choses.

Les programmes de collège : à réécrire !

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Enfin des changements en profondeur !

Portés par un collectif faisant autorité tant dans le domaine scientifique (Philippe Joutard) que dans le domaine pédagogique (Jean Hébrard), ces nouveaux programmes affirment trois dimen- sions essentielles : la maîtrise de la langue française, l’éducation civique et la construction d’une culture commune largement partagée. L’histoire et la géogra- phie y ont subi un renouvellement parti- culièrement intéressant, ancrant ces deux disciplines dans une dynamique trans- versale (par la langue et sa maîtrise) et ouverte aux autres disciplines.

Les programmes d’histoire connaissent de nombreux points d’inflexion : tout d’abord, l’apparition de nouveaux sujets, explicitement mentionnés, comme la place des femmes dans les sociétés (« les femmes de la Révolution », au XIX^esiècle,

« l’inégalité entre l’homme et la femme, exclue du droit de vote »), la situation des Noirs dans le commerce triangulaire et la question de l’esclavage (Schoelcher apparaît dans les nouveaux programmes, Condorcet également), la Méditerranée inscrite, avec la naissance de l’islam, dans un Moyen Age désormais loin du chris- tiano-centrisme traditionnel de l’école primaire, ou l’extermination des juifs d’Europe « un crime contre l’humanité ».

On insiste sur le déroulement chronologique, l’ouverture sur l’Europe et le monde ainsi que sur la transdisciplinarité des apprentissages (arts plastiques, litté- ratures...).

De manière générale, c’est bien la tension

entre histoire et mémoire qui guide la lecture des documents d’application (importance du XX^esiècle), et le souci de faire des élèves des lecteurs éclairés du monde contemporain (recherche du débat et de la réflexion collective). Le primaire entre aujourd’hui dans ce que François Dosse appelle le « moment mémoriel », c’est-à- dire le moment historiographique, mais aussi scolaire où la France contemple ces

« refoulés » de la mémoire, ces pages douloureuses de son histoire, envahir l’espace public et scolaire.

La géographie, quant à elle, répond au même souci de rendre compte des muta- tions en cours de la planète, en faisant varier les échelles de telle manière que l’élève, au cœur du regard géographique (avec de nombreuses références aux questions d’actualité : Europe, mondialisation, environnement...) puisse réfléchir aux différentes façons de représenter l’espace et de l’analyser. Les points forts affi- chés pour la géographie sont indiscuta- blement ceux qui ont trait à l’inscription européenne de la France et à la mondialisation. On réaffirme fortement l’usage raisonné de la carte et de la photographie de paysage (les paysages européens se substituent à l’analyse des seuls paysages français). Le programme s’articule du monde au local, en passant par les espaces européens et par la France et son inscription dans la mondialisation, entre la nomenclature (noms des villes de France, des villes et des Etats européens) et la maîtrise de l’outil et l’analyse des paysages et milieux géographiques.

Pour les deux disciplines, les enjeux civiques sont clairement annoncés et assu- més. Par ailleurs, à chaque moment, la maîtrise du lire/écrire guide la rédaction des programmes : savoir lire un texte de manière à repérer les informations conte- nues dans un texte, savoir comprendre les cohérences d’un texte, savoir antici- per sur les conséquences d’un écrit, pou- voir utiliser les récits de voyages, la litté- rature dans le cadre de la géographie et de l’histoire, savoir utiliser les outils de documentation propres à rechercher des informations essentielles (dictionnaires, ency- clopédies, documentation pour la jeunesse, Internet...), participer à des ateliers d’écri- ture et de lecture... Tout cela et l’insistance mise sur la trace écrite systématique, d’abord élaborée en classe collectivement

puis de plus en plus individuellement mon- trent la volonté des auteurs à la fois de faire partager une culture historique et géographique et de privilégier le rapport à l’écrit et à la langue. L’insistance mise sur la maîtrise de la langue se fait dans un contexte de déploration de l’illettrisme.

Le texte en prend acte.

•Les interrogations et les enjeux autour des nouveaux repères proposés par ces nouveaux programmes de l’école primaire parcourent l’ensemble de la société.

C’est le rôle de l’école primaire et du collège, qui scolarisent l’ensemble d’une classe d’âge, d’aider les élèves à acquérir les premiers repères qui leur permettent de se situer spatialement et historique- ment, ici et maintenant, dans l’école de la République et la société. Dans les classes aujourd’hui, dès l’élémentaire, c’est bien la question de l’identité qui est posée. Ce ne sont pas tant les identités complexes et/ou revendiquées des élèves qui posent un problème, mais plutôt les questions d’identité de la France, à l’heure de son intégration européenne, ainsi que celles aussi de redéfinition de la mission de son école, de la laïcité et avec elle de la République, et partant, de son histoire scolaire. Les nouveaux repères proposés en 2002 pour l’école primaire sont indis- cutablement traversés de toutes ces questions, et tentent d’y apporter des réponses qui devront bien sûr être validées dans les pratiques. Exigeants dans leurs principes comme dans leurs contenus, gageons qu’ils donneront en tous cas une autre image de l’école primaire et des apprentissages qui y sont menés. ■

Benoit Falaize, IUFM de Versailles

D E R N I È R E M I N U T E L’histoire-géo n’est plus à l’épreuve terminale du brevet La circulaire de rentrée dont nous venons d’avoir connaissance supprime l’épreuve écrite d’histoire-géo-éducation civique : seul le contrôle continu est pris en compte pour le brevet. Nous avons toujours dit que les épreuves du brevet n’étaient pas satisfaisantes. Mais cette suppression brutale, faite, comme toujours, sans concertation (quand nous avons rencon- tré le Doyen Hagnerelle en novembre der- nier, nous avions au contraire évoqué avec lui l’amélioration de ces épreuves) est inacceptable. Profitez du questionnaire pour nous donner votre point de vue.

Élaborés dans un véritable (et rare) esprit de

concertation avec les différents professeurs d’école et conseillers pédagogiques, les nouveaux programmes de l’école élémentaire parus en février 2002 devraient être regardés attentivement par l’ensemble des collègues des collèges.

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Enquête 2

1. Indiquez dans les tableaux ci-dessous les points que vous considérez positifs et les points que vous considérez négatifs dans les programmes. Cela concerne leur difficulté, le temps accordé

pour traiter les chapitres, les notions abordées, les angles d’approche privilégiés, ce qui est en excès ou au contraire ce qui manque selon vous, le niveau d’exigence des contenus...

LA CONCEPTION, LES CONTENUS DES PROGRAMMES

SIXIÈME Points positifs Points négatifs

Histoire

Géographie

CINQUIÈME Points positifs Points négatifs

Histoire

Géographie

QUATRIÈME Points positifs Points négatifs

Histoire

Géographie

TROISIÈME Points positifs Points négatifs

Histoire

Géographie

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2. Le SNES réfléchit depuis plusieurs années à la façon d’at- ténuer la lourdeur des programmes tout en les rendant davantage vivants et formateurs. Nous avons privilégié un axe de réflexion conduisant à une modification de la structure des programmes.

Dans un cadre chronologique défini, le programme serait constitué :

• d’une part, de noyaux durs communs et obligatoires. Ces noyaux durs mettraient principalement l’accent sur des crises, des nœuds, des bifurcations de l’histoire, des concepts ;

• d’autre part de questions au choix des professeurs, choisies dans un éventail défini nationalement par les programmes.

Qu’en pensez-vous ?

...

3. Est-il souhaitable que l’on procède à un « desserrement » des programmes du collège : avancer le terme chronologique de la Troisième en histoire – en l’arrêtant par exemple dans les années 60 –, et traiter moins de questions en géographie ? Les questions non traitées seraient reportées au lycée.

...

4. Quelles autres propositions feriez-vous pour faire évoluer la concep- tion des programmes ?

...

5. Souhaiteriez-vous avoir chaque année une plage libre consacrée à l’étude d’un point d’actualité, en utilisant notamment les médias ?

■

■oui ■■non ■■ne peut répondre ■■pourquoi ?

6. Pour les professeurs les plus « anciens » : comment jugez-vous l’évolution de l’enseignement de notre discipline ?

...

Pour les professeurs plus « jeunes » : quel jugement portez-vous sur les programmes et leur enseignement, par rapport à votre formation uni- versitaire, à vos attentes, à votre conception personnelle, au sens que vous donnez à ces disciplines ?

...

LES ÉLÈVES ET LEUR CULTURE

Par rapport à un élève du primaire :

...

Par rapport à un élève du lycée :

...

de Sixième de Cinquième de Quatrième de Troisième

7. Qu’est-ce qui caractérise principalement pour vous un élève de collège ? :

8. Qu’est-ce qui caractérise principalement pour vous un élève ? :

9) Les contenus des programmes correspondent-ils aux questions, aux intérêts des élèves ayant l’âge du collège ?

■

■oui ■■non ■■ne peut dire ■■pourquoi ?

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10. Le SNES a été le premier à lancer une réflexion sur la « culture commune » que doivent acquérir les élèves. Cette question difficile doit être approfondie. Concernant l’histoire-géographie au collège :

Enquête 200

11. Il est difficile de définir ce qu’est être compétent en histoire et géographie. Diriez-vous qu’un élève de fin de collège est compétent dans nos disciplines s’il sait :

Essentiel Moins important Eventuellement, pourquoi ? La culture commune, c’est ce que

les différentes générations et classes sociales doivent avoir en commun (mémoire, références communes…).

La culture commune , ce doit être la possession par tous de concepts permettant de comprendre et d’agir sur le monde.

La culture commune , c’est l’adop- tion de valeurs et comportements communs à tous.

La culture commune, ce sont des connaissances factuelles et des compétences scolaires permettant de continuer ses études.

Essentiel Moins important Commentaires

Situer un événement d’actualité dans un espace défini simplement (continent, aire culturelle) et un enchaînement (acteurs concernés, liaison avec telle ou telle puissance ou événement passé).

Trouver les éléments contradic- toires, révélateurs de points de vue différents, dans deux documents en confrontation.

Se situer, lui et son environnement proche, dans un contexte géogra- phique et social.

Placer un évènement historique par rapport à un autre.

Expliquer oralement ou par écrit une situation dans laquelle inter- viennent plusieurs acteurs en pré- sentant leurs différents intérêts et points de vue.

Etre capable de faire des propositions d’actions ou de projets dans une situation complexe (aména- gement d’un espace précis, situation-problème...).

Faire une synthèse courte d’un problème exposé de manière contradictoire.

Autres

LES COMPETENCES DES ELEVES

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LA MISE EN ŒUVRE DES PROGRAMMES

12. La connaissance des programmes d’histoire-géographie des autres niveaux d’enseignement vous est-elle utile :

13. Classer les propositions suivantes par ordre de priorité :

De l’école élémentaire Oui Non Ne peut répondre

De lycée professionnel Oui Non

De lycée d’enseignement général Oui Non

De lycée d’enseignement technologique Oui Non

Votre enseignement Les contenus et démarches proposés est-il centré davantage sur : par les programmes favorisent-ils : La description des faits et phénomènes

La compréhension des faits et phénomènes La réflexion sur les faits et phénomènes L’approche méthodologique

Autres, à préciser

14. Avez-vous l’impression :

• De suivre de près la lettre des programmes Oui Non Ne peut répondre

• D’interpréter largement la lettre des programmes Oui Non Ne peut répondre 15. Concernant l’utilisation des nouvelles technologies :

Les utilisez-vous couramment dans vos cours ? Oui Non Ne peut répondre

Ressentez-vous le besoin ou l’envie de les utiliser dans vos cours ? Oui Non Ne peut répondre Les contenus, démarches, organisation des programmes vous paraissent-ils

favorables à leur utilisation ? Oui Non Ne peut répondre

La recherche documentaire :

une activité utile à toutes les disciplines

A tout moment, les élèves peuvent être confrontés à un questionnement, à la recherche d’informations pour y répondre, à la sélection de documents pertinents.

Cela ne va pas de soi. Les dispositifs (travaux croi- sés, IDD), l’utilisation croissante des TIC, ont mis en évidence les difficultés des élèves à trouver et à traiter l’information.

Quand la collaboration est possible entre professeurs de disciplines et de documentation, ces derniers peuvent mettre en œuvre des apprentissages documentaires. Mais, le caractère aléatoire de ces activités (séquences dispersées ne concernant que quelques classes) ne permet pas l’acquisition par tous des

savoirs et compétences documentaires qui font, pour le SNES, partie de la culture commune.

Le rapport Rémond fait d’ailleurs le constat de ces insuffisances. Il préconise « une progression des compétences en recherche documentaire qui pourrait être élaborée et mise en relation avec chaque programme disciplinaire ». Le SNES souscrit bien sûr à ces recommandations, mais souligne que leur mise en œuvre suppose des séquences régulières de la Sixième à la Troisième et des professeurs docu- mentalistes en nombre suffisant.

Consultez le sitewww.snes.edu/docs/spip

Le groupe Documentation

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Enquête 2003-2004

^(suite)

l’USno596 du 16 janvier 2004, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU) 1, rue de Courty, 75341 Paris Cedex 07. Directeur de la publication : Gérard Anthéaume - Compogravure : CAG, Paris - Imprimerie : SIPE, Paris - NoCP0108 S06386 – ISSN no0751-5839

16. Brevet des collèges

Etes-vous pour le maintien à l’écrit de l’histoire-géographie ? Oui Non Ne peut répondre Pourquoi ? ...

...

Quelles transformations des épreuves proposeriez-vous ? ...

...

Nom : ... Prénom : ... Sexe : ... Age : ...

Département de résidence : ...

Etablissement : Nom : ...Commune : ...

Accepteriez-vous de participer à un groupe de réflexion du SNES sur l’histoire-géographie en collège ? ■■Oui ■■ Non Si oui, précisez vos coordonnées pour l’envoi de documents et d’informations :

Adresse ...

...Adresse électronique : ...

Date de naissance sexe : ❑masc. ❑fém.

NOM PRENOM

Résidence, bâtiment, escalier ____________ N° et voie ___________________________________________________________________

Commune si différente du bureau distributeur____________________________________________________________________________

Code postal__________________ Bureau distributeur ____________________________________________________________________

Nom de jeune fille ____________________________ Téléphone ___________________________________________________________

Etablissement d’affectation : code

Nom et adresse : _________________________________________________________________________________________________

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Demande d’adhésion

à remettre au trésorier du SNES de votre établissement (ou à votre section académique pour les isolés)