Agissons sur la relecturedes programmes de collège pour définirune culture commune

ET DES PRATIQUES N A T I O N A L O B S E R V A T O I R E

DES PROGRAMMES

Agissons sur la relecture des programmes

de collège pour définir une culture commune

Au moment où se déroule le grand débat sur la loi d’orientation, le ministère poursuit une relecture des programmes de collège. Aucun bilan préalable de leur application et des difficultés rencontrées par les ensei- gnants et les élèves n’a été réalisé. Elles sont pourtant réelles et soulignées lors de chaque stage que le SNES organise, même si leur nature est parfois différente selon les disciplines.

Pour le SNES, les contenus enseignés sont un véritable enjeu de culture commune et de pédagogie. Certes la relation aux élèves est importante mais la nature même de ce qui est enseigné aide à construire cette relation.

Les rapports Bach sur les sciences et mathématiques et Rémond sur les humanités proposent une relec- ture de tous les programmes de collège (qui se veut en continuité avec le premier degré), des thèmes de « convergence », des exemples de travaux, d’évaluation dans certaines disciplines.

Sur les programmes, il existe des différences très grandes entre le pôle humanités qui s’est contenté d’un toilettage en lettres, his- toire-géographie/éducation civique et le pôle sciences qui propose une véritable modification des programmes de la Sixième à la Troisième particulièrement pour les SVT et la physique-chimie autour d’une « démarche d’investigation ».

Ces modifications parfois substantielles se concrétisent dans une proposition de programme de Troisième rénové à mettre en œuvre pour la rentrée 2005. Ce qui ne nous semble pas oppor- tun et pose à la fois des problèmes de méthode (si certaines modi- fications sont justifiées alors, il est nécessaire de commencer par le niveau Sixième en 2005 en continuité avec les programmes de primaire rénovés) et de calendrier (le temps d’information et de formation des enseignants est notoirement insuffisant).

Trois disciplines devraient subir de profondes modifications sur l’ensemble des niveaux :

• Les langues vivantes entièrement revues, avec de nouveaux pro- grammes pour 2005 en Sixième, programmes en continuité avec le premier degré (là non plus aucun bilan n’est proposé) et sur- tout avec une mise en conformité de ces programmes avec les directives européennes de travailler en termes de compétences linguistiques.

• La technologie collège dont nous refusons l’éclatement et la mise au service d’une orientation devrait offrir une possibilité de diversification en lien avec les options de Seconde, dans le cadre d’un programme et de compétences communes en classe de Troisième.

• L’éducation physique et sportive.

Outre ces relectures très différentes des programmes, les groupes d’experts proposent des thèmes de convergence, c’est-à-dire le travail de plusieurs disciplines sur des points identifiés du pro- gramme tant pour le pôle sciences que pour le pôle humanités, thème de convergence qui serait au centre des IDD. Six thèmes de convergence sont annoncés et détaillés : les énergies, l’environnement, météorologie et climatologie, l’im- portance du mode de pensée statistique dans le regard scientifique sur le monde, l’éducation à la sécu- rité, l’éducation à la santé. Tous ces thèmes s’inscrivent dans les programmes des diverses disciplines.

Nous vous proposons, dans le cadre des observatoires du SNES, une première information sur ces textes mais également un bilan discipline par discipline de la mise en œuvre des programmes actuels tant en termes de contenus que de pratiques.

Nous comptons sur votre participation active. Nous ne pouvons pas laisser à quelques experts la défini- tion des contenus à enseigner, chaque syndiqué doit participer à la réflexion collective à l’intérieur du syn- dicat pour construire ses positions et faire des propositions.

Une journée de restitution et d’analyse de ces bilans de réflexion en vue de construire des propositions pour une culture commune en collège aura lieu fin mars. Tous les syndiqués sont invités à y participer. ■ Gisèle Jean cosecrétaire générale, responsable du secteur contenus

Culture commune

Le SNES travaille depuis des années sur la définition de ce que pourrait être une culture commune, ce qui ne signifie pas pour autant les mêmes contenus d’en- seignement pour tous au lycée.

Le collège mis en place par la réforme Haby a refusé de traiter la question de la définition d’objectifs clairs à atteindre. Que doit savoir un élève en fin de Troisième ? Que doivent savoir tous les élèves en fin de scolarité obligatoire ? Comment les acquis permettent-ils de construire ensuite de nouvelles connaissances ? Comment évaluer les acquis tout au long du cursus et en fin de cursus. Le brevet est-il un diplôme final de certification de connaissances et de compétences ?

Est-il possible de diversifier les contenus dès le collège tout en conservant une culture commune à tous les élèves ? Cette culture commune comprise comme l’acquisition de solides connaissances de capacités et de langages dans les domaines scientifique, littéraire, de sciences humaines, technique, artistique, phy- sique et sportif doit en même temps permettre de travailler le rapport des élèves à eux-mêmes. Elle contribue à la formation d’un citoyen responsable, éclairé, capable d’initiative. Elle doit permettre de construire des repères, de comprendre le monde pour débattre et agir, de défendre des valeurs.

Elle doit permettre aux élèves de se doter d’outils pour comprendre trier, synthétiser les informations. Elle suppose qu’on attache de l’importance à répondre à des pro- blèmes et à problématiser ses réponses.

La culture commune est porteuse de valeurs universelles sans pour autant négli- ger les cultures d’appartenance. Elle doit permettre à tous les élèves de poursuivre des études au-delà de la scolarité obligatoire aujourd’hui. L’objectif de la poursuite d’études pour tous jusqu’à 18 ans est une nécessité pour notre société mais éga- lement la condition même d’une citoyenneté économique sociale et politique.

De ce point de vue toutes les disciplines concourent de façon différente à faire gran- dir, à enrichir la personnalité et la vision du monde en développant la capacité de jugement, l’imagination, à porter un regard critique à partir de connaissances socia- lement reconnues.

Ont participé à l’élaboration de ce 8 pages : Thérèse Jamet-Madec, Martine Villy, Danièle Hervé, Christiane Le Pennec,

Véronique Bailly.

LANGUES VIVANTES

Nouveaux programmes

de langues vivantes au collège

A

Il est pour le moins étonnant de justifier de nouveaux programmes de langues vivantes pour le collège par l’existence de l’enseigne- ment obligatoire à l’école primaire en montrant parallèlement que les acquis en langues vivantes des élèves sont pour le moins divers. Faudra-t-il procéder à une éva-

luation et à la formation de groupes selon le niveau comme le propose le rapport Rémond ?

Nous partageons certains des objectifs fixés par le rapport pour ces nouveaux programmes :

• Faire en sorte que « l’élève prenne pro- gressivement conscience du fonctionne- ment de la langue qu’il apprend. C’est cette prise de conscience en effet qui conjuguée à l’imprégnation et à la pra- tique, assure la structuration des connais- sances et permet à l’élève de s’appro- prier la langue ».

• « Définir les compétences d’ordre

linguistique, culturel et méthodologique à développer ».

Mais, nous continuons de refuser que les objectifs fixés en fin de cycle soient ceux du cadre européen commun de référence parce que ces objectifs sont essentiellement communicatifs. Nous voulons que les objectifs de l’enseignement des langues vivantes soient linguistiques, culturels et méthodologiques.

Quand nous parlons d’objectifs linguistiques, nous nous référons à la compréhension et à l’expression – tant écrite qu’orale – qui doi- vent être travaillées dès le début de l’apprentissage d’une langue.

L’étude du lexique et de la grammaire étant des outils pour favori- ser compréhension et expression. D’ailleurs, l’IGEN précise dans son rapport 2003 que favoriser la dimension orale à l’école primaire ne devrait pas, dans les faits, se traduire par la disparition de tout écrit.

Il est clair que les compétences se construi- sent progressivement.

Il nous apparaît donc fondamental que dans ces nouveaux programmes apparaisse d’une manière claire l’articulation entre tous les objectifs visés par l’enseignement des langues vivantes. Nous dirons nos exi- gences lors de notre rencontre avec l’IG d’anglais chargée de la coordination du groupe d’experts qui élabore les nouveaux programmes. Nous souhaitons auparavant avoir votre avis, c’est pourquoi nous vous demandons de répondre à l’enquête ci- dessous et de la renvoyer à : Groupe langues vivantes du SNES, 1, rue de Courty, 75341 Paris Cedex 07.

Les programmes de langues vivantes au collège

Pensez-vous pouvoir former correctement les élèves ?

(précisez pour chaque compétence les obstacles que vous rencontrez) :

• À la compréhension orale...

...

• À l’expression orale ...

...

• À la compréhension écrite...

...

• À l’expression écrite ...

...

Faites-vous uniquement une étude du lexique liée au document étudié ou complétez-vous cette étude par une utilisation de fiches théma- tiques ?

...

...

La méconnaissance par les élèves des notions grammaticales et/ou de la terminologie paraît-elle problématique ?

...

...

Vous semble-t-il souhaitable qu’une terminologie commune soit adoptée pour le français et les langues vivantes ?

...

...

Les contenus culturels vous semblent-ils satisfaisants ?

...

Les experts envisagent d’utiliser le cadre européen commun de référence pour fixer les objectifs à atteindre par les élèves en langues vivantes. Cette démarche vous paraît-elle satisfaisante ?

...

Vos élèves utilisent-ils le portfolio (auto-évaluation) ?

...

L’utilisation de ce portfolio a-t-elle été imposée par l’inspection ?

...

Que pensez-vous de l’utilisation de ce portfolio ?

...

...

...

de l’école au collège :

une continuité encore problématique

Line Audin, professeur associé, INRP-UMR ICAR, Lyon 2

L

Fidèle à ces principes, le cours de langue à l’école primaire repose sur des approches communicatives inspirées du cadre commun de réfé- rence du Conseil de l’Europe. Très largement répandues en cycle III, ces méthodologies n’ont pourtant pas les effets escomptés en terme d’apprentissage. C’est ce que révèlent les différentes évaluations menées en France et ailleurs (cf. bibliographie).

La recherche didactique menée à l’INRP sur l’introduction des langues étrangères en cycle III montre qu’en dépit de résultats très positifs en termes de motivation et d’attitude face à la langue étran- gère, les acquis langagiers des élèves restent limités, juxtaposés et très approximatifs. Ce sont essentiellement des mots qui peuvent être regroupés par rubriques (couleurs, animaux, …) et des expressions apprises en bloc dans le cadre de situations de classes souvent ritua- lisées. L’essentiel des prises de parole des élèves relève de la répéti- tion, sans variation suffisamment significative pour attester que les élé- ments utilisés ont été identifiés.

Or, la maîtrise d’une langue ne se réduit pas à un empilement de savoir- faire de communication, ni à l’appropriation d’un catalogue de mots ou d’énoncés figés ; c’est d’abord la capacité à combiner à l’infini des mots pour comprendre et créer des énoncés nouveaux. Qu’en est-il de cette capacité chez les élèves ? Une évaluation portant sur une seule langue, l’anglais, a été élaborée par l’équipe INRP. Les résultats confirment, dès le CM2, la présence d’obstacles avérés et persistants tout au long du cursus. L’analyse a mis en lumière l’absence d’acquis structurés et de stratégies efficaces : même lorsque tous les éléments d’un énoncé lui sont familiers, l’élève n’a aucun moyen de tirer parti de ce qu’il sait pour comprendre ou produire un énoncé nouveau.

Si l’on veut vraiment pouvoir un jour s’appuyer sur les acquis du cycle III pour construire de nouveaux apprentissages en Sixième, il

importe de développer des stratégies d’enseignement alliant pra- tique de la langue étrangère et réflexion sur la langue – celle que l’on apprend et celle(s) que l’on connaît. Dans cette perspective, réfléchir très tôt sur le fonctionnement du français peut aider à mettre en place des concepts essentiels qui faciliteront les apprentissages ultérieurs.

En milieu scolaire on ne peut pas s’en remettre au caractère naturel de notre accès au langage. Il faut tenir compte des contraintes inhé- rentes à ce milieu : durée et fréquence très insuffisantes du temps d’ex- position à la langue étrangère, absence d’enjeux importants, de motivation quasi vitale, absence de dialogues en tête à tête avec des autochtones multiples... C’est pourquoi, contrairement à ce qui se passe dans un environnement naturel (enfant en immersion dans le pays utilisant la langue dont on vise l’apprentissage), la pratique de la langue étrangère, pourtant indispensable, ne suffit pas.

Le rôle de l’enseignant est alors essentiel : c’est à lui qu’il incombe de faciliter dans la langue étrangère, la mise en place de repères qui struc- turent progressivement les savoirs/savoir-faire déjà acquis et ceux à venir. C’est une tâche extrêmement difficile, surtout pour des ensei- gnants polyvalents non spécialistes de langue. Il est donc urgent de mettre en place une politique de formation initiale et continue ambi- tieuse, incluant une réflexion didactique approfondie. C’est à ce prix que l’on a une chance d’assurer à tous les élèves un apprentis- sage réussi et cohérent de la langue étrangère sur le long terme. C’est à ce prix qu’ils deviendront peu à peu des apprenants autonomes et de véritables énonciateurs. ■

Programmes et manuels

Nous avons souvent répété que nous souhaitons que les programmes soient fai- sables, qu’ils allient progression linguistique, contenus culturels et réflexion sur la langue. Nous ne cessons de dire que nous sommes attachés à des pro- grammes nationaux qui ne soient pas des carcans, qui laissent une souplesse d’ap- plication et bannissent encyclopédisme et démesure. Les programmes devraient être immédiatement compréhensibles par tous, enseignants et parents, dénués de tout « jargon » propre à une école linguistique qui en rend parfois la lecture trop ardue. Les orientations générales communes à toutes les langues auraient besoin d’être rappelées pour chaque langue. Et les conditions pour prendre connaissance des programmes et réfléchir à leur mise en œuvre devraient être données aux professeurs. De véritables stages de formation continue sur ce sujet et non quelques heures d’information superficielle, sont nécessaires.

Dans une situation optimale il faudrait que les maisons d’édition fassent conce- voir les manuels en concordance avec les programmes et qu’elles cessent une course contre la montre pour les sortir au plus vite pour multiplier les ventes.

Où la question des programmes se pose-t-elle avec le plus d’acuité aujourd’hui ? Certainement au niveau de la Sixième : la mise en œuvre de l’enseignement d’une langue dans l’enseignement élémentaire rend la situation très difficile. À l’entrée en Sixième, les élèves sont loin d’avoir tous suivi le même enseignement, conforme aux programmes de l’enseignement élémentaire, dans des condi- tions similaires, et ces disparités rendent tout aussi difficile l’utilisation des manuels que la mise en œuvre des programmes. Les programmes de collège vont être revus, pour mieux s’articuler avec ceux du primaire mais il convient de pré- ciser qu’un élève, quel que soit son niveau d’étude, ne maîtrise jamais à la per- fection le programme précédemment étudié.

Oui nous voulons bien faire le maximum pour appliquer les programmes, pour res- pecter le cadre national que nous souhaitons, mais qu’on nous en donne les moyens ! Qu’il y ait vraiment consultation de la profession sur de nouveaux pro- grammes et prise en compte de ses observations ! Que nous recevions une vraie formation pour les appliquer !

Bibliographie

• Audin L., 2003, L’apprentissage d’une langue étrangère à l’école primaire : quel(s) enseignement(s) en tirer ?in Les Langues Modernes n° 3, 2003.

• Audin L., Ligozat M.-A., Luc C., 1999, Enseignement des langues vivantes au CM2,INRP.

• Blondin C., Candelier M., Edelenbos P., Johnstone R., Kubanek-German A., Taeschner T., 1998, Les langues étrangères dès l’école primaire ou maternelle : quels résultats, à quelles conditions ?Bruxelles, De Boeck.

• Gaonac’h D., 2002, L’enseignement précoce des langues étrangères, Sciences humaines n° 123, Paris.

• Génelot S., 1995, L’enseignement des langues à l’école élémentaire, Quels acquis pour quels effets au collège ? Éléments d’évaluation : le cas de l’anglais.

Irédu, CNRS-Université de Bourgogne.

• Luc C., 1998, Deux années d’initiation à une langue étrangère au cours élé- mentaire : réflexions, constats, analyses didactiques,INRP.

• Scoffoni A., 2002, Rapport de l’IGEN sur le suivi de la qualité de l’enseigne- ment des langues vivantes à l’école primaire.

LANGUES VIVANTES

P

Il est présenté comme une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’exa- mens, de manuels, etc. en Europe.

Les rédacteurs proposent « de s’orienter vers des dispositifs d’apprentissage et de certification modulaires » en définissant des « niveaux de compétence qui permet- tent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie ».

Ils proposent également deux scénarios possibles de mise en œuvre au collège : 1. « La langue vivante 1 se poursuit au début du secondaire avec insistance désor- mais sur le développement progressif d’une compétence communicative, mais prenant pleinement en compte les acquis du primaire pour ce qui est de la conscience et de la sensibilisation langa- gière ». La langue vivante 2 « tient compte aussi de ce qui a été fait au primaire à partir et à propos de la langue vivante 1 » avec des objectifs « légèrement distincts de ceux de la langue vivante 1 (par exemple en privilégiant les activités de compré- hension par rapport à celles de produc- tion) ».

2.« En langue vivante 1 et langue vivante 2 et pour la langue maternelle » un moment est consacré à un retour sur les modes et techniques d’apprentissage qui ont prévalu au primaire pour la langue vivante 1. Pour la langue vivante 1 « des moments de réca- pitulation » permettront d’« introduire de plus en plus des marges de différenciation en fonction des profils des élèves et de leurs attentes et intérêts ». La langue vivante 2 devient « le lieu privilégié d’une interro- gation culturelle et interculturelle qui prend pour objet particulier le discours des médias ». Elle peut intégrer « une expé- rience d’échange international avec accent sur la relation interculturelle », avec le concours d’autres disciplines (histoire, géo- graphie par exemple).

Ces considérations avant tout communi- catives et utilitaristes de l’enseignement des langues ne vont-elles pas conduire à penser un « nouveau mode d’organisation

Échelle globale des niveaux communs de compétences

Utilisateur expérimenté Objectif fin Terminale spécialité

C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu’il/elle lit ou entend.

Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente.

Peut s’exprimer spontanément, très couramment et de façon pré- cise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.

C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites.

Peut s’exprimer spontanément et couramment sans trop appa- remment devoir chercher ses mots.

Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique.

Peut s’exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d’organisation, d’articulation et de cohésion du discours.

B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abs- traits dans un texte complexe, y compris une discussion tech- nique dans sa spécialité.

Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance tel qu’une conversation avec un locuteur natif ne comportant de ten- sion ni pour l’un ni pour l’autre.

Peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit de choses familières dans le tra- vail, à l’école, dans les loisirs, etc.

Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée.

Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets fami- liers et dans ses domaines d’intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.

A2 Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fré- quemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail).

Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne deman- dant qu’un échange d’informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels.

Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environ- nement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.

A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quoti- diennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets.

Peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu d’habita- tion, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre au même type de questions.

Peut communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.

Utilisateur indépendant Objectif fin Terminale

Objectif fin collège

Utilisateur élémentaire Objectif fin 1^erdegré

Cadre européen commun de référence pour les langues

de l’enseignement des langues » tel que le prévoit la circulaire « globalisation » d’août 2001 pour les lycées ? Jusqu’où les autres disciplines peuvent-elles être concernées par ces dispositifs d’apprentissage et d’éva- luation modulaires ?

Le portfolio édité par les éditions Didier et imposé dans certains établissements est

une déclinaison du cadre européen com- mun de référence. L’objectif annoncé du portfolio est de permettre aux élèves d’auto- évaluer leurs compétences en langues vivantes, même celles qui ne sont pas tra- vaillées dans le cadre scolaire. L’expérience montre que les élèves ont besoin de leur professeur pour remplir le portfolio ! ■

Q

Le ministère préconise la continuité de l’ap- prentissage de la langue apprise à l’école pri- maire. Quand on connaît les représentations des familles, il est à craindre que l’anglais s’impose totalement à l’école primaire, rédui- sant à néant toute diversification à l’école mais aussi les premières années du collège

puisque l’enseignement d’une deuxième langue vivante avant la Quatrième restera marginal. Nous ne pouvons que constater que, malgré nos demandes réitérées, il n’y a eu aucune information sérieuse sur la néces- sité tant pour l’avenir des élèves que pour le pays (en termes économiques et géopoli- tiques) d’une offre diversifiée de langues vivantes.

Autre solution proposée par le ministère : la création de pôles qui favoriseraient les langues moins enseignées. Si cette proposition peut paraître séduisante, il convient de se référer à un exemple, celui de l’académie de Rennes.

Nous poursuivons donc nos interventions à tous les niveaux : IA, chargé de mission, rec- teur. Nous exprimerons, une fois de plus, nos propositions : nouvelles ouvertures, main- tien de la langue vivante 1 allemand en Sixième même si le collège n’est pas pôle, possibilité pour les collègues germanistes volontaires en sous-service ou TZR d’inter- venir en primaire, sensibilisation dès le CE1, information réelle des parents (réunions, bro- chures...).

Il ne peut y avoir de politique ambitieuse à coût zéro, or le 28 octobre 2003, lors d’une audition de la commission des finances de l’Assemblée nationale, Luc Ferry et Xavier Darcos ont dit que l’enseignement des langues

vivantes coûtait trop cher et que la bivalence au collège serait une solution pour les langues moins enseignées ! Nous publions ci-après la réaction d’une collègue d’allemand indignée par les propos du ministre et l’analyse par le SNES de la bivalence. ■

Carte des langues 2003/2004 (Rennes)

Il est évident que la carte des langues vivantes pré- sentée au CTPA répond à des objectifs de « ratio- nalisation et d’optimisation des moyens », en clair à l’impératif de faire des économies. Pour le SNES, le service public doit répondre à d’autres objectifs, permettre une offre diversifiée et la plus égali- taire possible sur l’ensemble du territoire. Pour le moment on pourrait s’amuser à : dis moi où tu habites et je te dirai quelle langue tu apprendras ! Le déséquilibre géographique est toujours aussi important : un centre Bretagne désertique et des efforts d’implantation essentiellement concentrés sur l’Ille-et-Vilaine (16 pôles dans ce départe- ment, 7 dans chacun des 3 autres). Même si nous avons obtenu l’assurance que l’anglais langue vivante 2 serait ouvert dès la Sixième pour les élèves qui auront commencé l’étude d’une autre langue en primaire il reste à convaincre que l’ho- raire de 2 heures prévu pour la langue vivante 1 en Sixième est insuffisant. Quant à l’objectif de diver- sification, on en est très loin !

Bivalence : sous les arguments pédagogiques, la gestion

(...) On ne résoudra rien en imposant la bivalence aux enseignants des collèges, plutôt soucieux qu’on leur offre la possibilité de réfléchir à la didactique de leur discipline, à la mise en œuvre de pratiques aptes à mettre les élèves en activité. La véritable raison de cette apologie de la bivalence se trouve dans les suppressions d’emplois d’en- seignant et la volonté de diminuer le volume et la diversité des formations offertes aux élèves. Les dotations désastreuses que recevront les établissements, sans aucune marge de souplesse, rendront difficile la confection des services, sauf à imposer aux professeurs deux matières, en fonction des besoins revus chaque année. Vaste « champ

d’économies » dixit Ferry. (...) » Extrait de l’article sur la bivalence publié dans l’US n° 594

Quelques chiffres pour 2002/2003

Témoignage

Professeur et formateur en allemand, j’ai lu avec beaucoup d’intérêt votre article sur le stage national du 5 novembre. Le bilan pessimiste ne surprend pas les germanistes, car ils sont en première ligne. Horaires en berne, effectifs en constante régres- sion, bivalence imposée (CDI ou français...), je crois qu’il y a là un vrai sujet de débat et de combat. Les déclarations récentes de Luc Ferry témoignent d’un mépris absolu du parcours universitaires de la plupart d’entre nous et renforce la thèse que le professeur de langue peut tout enseigner. Il nous faut une véritable politique des langues qui garantisse sur le terrain un véritable choix. Jusqu’ici la pratique contredit les textes. Combien d’élèves de primaire sont ouvertement découragés d’ap- prendre l’allemand, car cela complique l’organisation de l’école ou tient au refus personnel du directeur de « voir de l’alle- mand » dans son établissement. Mes collègues subissent au quotidien un nombre impressionnants de décisions discrimi- natoires et de réflexions vexatoires : « la parano du germaniste », « les classes qui coûtent cher »... autant d’expressions couramment distillées. Je n’ai pas fait 7 ans d’études pour m’entendre dire que je suis suffisamment cultivée pour ensei- gner une autre matière ou pour courir d’un établissement à un autre ou pour m’entendre dire que je vais « racoler » des élèves en primaire. Personne ne s’y retrouve, ni les professeurs d’allemand, ni les élèves. Mes collègues et moi-même aimerions passer une année scolaire sans se demander si la classe de Sixième ou de Quatrième langue vivante 2 allemand sera ouverte ou non. Merci de prendre en considération ce message, ou plutôt ce SOS d’un enseignant menacé d’extinction. I. P.

École primaire

(cours moyen) Collège (Sixième) Anglais 82 % des élèves 90,5 % des élèves Allemand 13,5 % des élèves 8,1 % des élèves

à l’école primaire et au collège

LANGUES VIVANTES

D

« Définir des contenus de formation dans les domaines didactique et pédagogique n’est pas chose aisée tant les catégories de personnes qui enseignent les langues à l’école sont diverses. Il n’en demeure pas moins que, à supposer que la compétence en langue ait été acquise et vérifiée, même si les modalités et les contenus peuvent sensiblement varier selon les publics, un certain nombre de domaines doivent être abordés en formation si l’on ne veut pas que l’enseignement des langues se résume à l’application de

“recettes” ou soit assujetti à un quelconque manuel. C’est ainsi que, dans la dernière par- tie de leur rapport, les évaluateurs abordent une fois de plus la question des besoins et des prio- rités en matière de formation des maîtres et des intervenants. »

Elle souligne aussi les carences de la for- mation des professeurs de LV débu- tants :

« la formation initiale des professeurs de langue vivante est marquée par une série d’incohé- rences, de disparités d’une académie à l’autre, de déséquilibres et de manques ».

Pour ce qui est des contenus, « les lacunes ou les insuffisances concernent : la pratique raisonnée de la langue (PRL), la présentation et l’étude des textes officiels et programmes scolaires, la formation à l’évaluation (tant formative que sommative), la pédagogie diffé- renciée, l’utilisation du multimédia ou du laboratoire de langues vivantes, l’interdisci- plinarité ».

Les parents pauvres de la formation sont l’évaluation et la dimension culturelle qui n’est pas évoquée en tant que telle dans les différents plans de formation.

Analyse du SNES

L’IGEN pointe les carences de la forma- tion initiale mais la logique didactique et pédagogique de l’IGEN est très éloignée de la logique comptable du ministère. Il est clair que l’enseignement des langues comme celui des autres disciplines ne peut progresser sans une bonne formation initiale et continue. Si la formation initiale présente des carences auxquelles il serait urgent de remédier, que dire de la for- mation continue qui n’est que peau de chagrin depuis déjà plusieurs années ? ■

Formation initiale et continue : rapport de l’IGEN

Témoignage

Plus tout à fait débutante sortie de l’IUFM, pas vraiment l’image de l’expérience non plus, pourtant je suis partagée entre ces deux pôles. J’ai des projets plein la tête, des illusions aussi... Mais après seulement trois ans de collège je sens une certaine lourdeur sur mes épaules et j’ai déjà renoncé à trop de choses. Être prof c’était un rêve, mais je n’avais alors aucune idée de la boue dans laquelle ils sont parfois englués, celle qui, souvent, les empêche d’avancer à grands pas. Cette boue est constituée de petits riens qui s’amoncellent sans qu’on y prenne garde et qui nous clouent au sol. Des petits riens ?

Les heures interminables de concertation, de réunion pour que des projets voient le jour et perdurent, pour que des équipes soient cohérentes et que l’information ne se perde pas... Indispensables donc...

Oui, certainement, mais tellement pesantes, alors même que les stages dynamisants se font de plus en plus rares.

Les aberrations d’un système aussi. J’ai la chance d’avoir dans ma classe de Sixième, six élèves bilangues (anglais/allemand) qui, à la différence de leurs camarades ont trois heures d’anglais et non

quatre. C’est donc, en toute logique, avec les non- bilangues que j’ai le temps de faire des projets culturels en groupe restreint. C’est année j’enseigne également en Troisième SEGPA qui ont, comme mes Troisièmes générales, trois heures d’anglais hebdomadaires.

Comment comprendre une telle politique quand certains de ces enfants sont, en lecture du français, au stade de la syllabe et que d’autres rencontrent de graves problèmes phonatoires. Comment surtout ne pas redouter l’intégration programmée de ces élèves dans un collège unique où nous n’aurons pas les moyens de les soutenir dans leur progrès...

Enseignante signifie aussi éducatrice et, dans ma ZEP de province, je pense l’être avant d’être prof d’anglais. Pourtant lorsque la langue est réduite à néant je ne peux l’accepter. Nos élèves élaborent des projets personnels et riches au sein des IDD intégrés (Quatrième générale et SEGPA) mais c’est au prix de coupes sombres dans la langue, réduite alors à son aspect culturel. En ZEP, l’ouverture culturelle est primordiale, je ne sais donc plus ce que je dois privilégier...

Ces petits riens m’empêchent de trouver une cohérence dans un système trop pesant, trop irrationnel parfois. Alors je reviens à ma relation aux élèves. Je leur donne et c’est peut-être juste ça

l’important... Non, ce n’est pas ce que je me dis parfois en regardant mon bulletin de salaire. On s’est moqué de moi : « Tu n’attends quand même pas de la reconnaissance ?... » Oui j’ai besoin de

reconnaissance, trois ans seulement que j’enseigne et il faudrait que j’ai cessé d’espérer... Lara

Pour en savoir plus

• Rapport 2003 de l’IGEN

www.ladocumentationfrancaise.fr/

BRP/034000494/0000.pdf

• Programmes des langues étrangères

ou régionales à l’école primaire : B0n° 4 du 29 août 2002

• Rapport n° 63 du Sénat

www.senat.fr/rapinf.html

1. Les horaires réglementaires en langue vivante

– Sont-ils respectés dans votre établissement sur l’ensemble des niveaux ? ...

– Comment sont constitués les groupes ? ■■Au sein du groupe classe ■■Par regroupement de plusieurs classes

– Existe-t-il des groupes supérieurs à 20 ? ...

2. Les langues vivantes dans la nouvelle Troisième

– Certains élèves de Troisième pourraient choisir découverte professionnelle et abandonner leur langue vivante 2.

Cela vous paraît-il pertinent ? ...

– Le choix d’une langue vivante 3 en Troisième par certains élèves vous paraît-il souhaitable ? ...

3. Articulation primaire/collège

– La langue vivante que vous enseignez fait-elle l’objet d’un enseignement à l’école primaire dans le secteur de votre collège ? Si oui, quelle incidence : sur votre pratique ? ...

sur les compétences et acquis de vos élèves ? ...

– Vous paraît-il souhaitable de modifier les programmes de Sixième pour prendre en compte ces acquis ?...

– Êtes-vous favorable à l’obligation de continuité CM2-Sixième ?...

4. Expérimentation des deux langues vivantes en Sixième

– Votre collège expérimente-t-il l’enseignement des deux langues vivantes en Sixième ? ...

Si oui, comment l’expérimentation s’est-elle mise en place ? ...

– Est-elle financée par des moyens spécifiques accordés par l’IA ou les moyens sont-ils pris sur la DHG de l’établissement ?

...

– Avec quelles conséquences pour l’établissement ? ...

– Y a-t-il une forte demande des parents pour que leurs enfants bénéficient de l’expérimentation ? ...

– Toutes les Sixièmes sont-elles concernées par l’expérimentation ? ...

Si non, quels critères de choix ont été adoptés ? ...

– Quelle langue les élèves de Sixième concernés par l’expérimentation ont-ils étudiée à l’école primaire ? ...

...

– Quelles langues vivantes sont proposées en Sixième aux élèves des classes expérimentales :

En LV1 ? ...

En LV2 ? ...

Avec quel horaire pour chaque langue ? ...

Y a-t-il une incidence sur les horaires des autres disciplines ou d’ATP ? ...

– A quelles difficultés sont confrontés les collègues concernés par l’expérimentation ?

■

■Horaires ■■Manuel ■■Progression ■■Autres ...

– Les professeurs concernés par l’expérimentation se concertent-ils :

■

■Profs de la même langue ? ■■Profs des deux langues ? ...

– Quand il y a concertation entre professeurs des deux langues concernées, y a-t-il une incidence :

■

■Sur la motivation des élèves ? ■■Sur la progression ?

– Quel bilan tirez-vous de cette expérimentation ? ...

– Une généralisation à tous les élèves de Sixième vous paraît-elle souhaitable ? Si oui : ■■Pour favoriser la diversification des LV ?

■

■Pour améliorer les compétences linguistiques de tous les élèves ? ■■Autres ? ...

– Avec quel horaire pour chaque langue ? ...

Si non, pourquoi ? ...

– Une généralisation paraît-elle souhaitable à l’ensemble de l’équipe pédagogique de votre établissement ? ...

Nom Prénom

Établissement scolaire ...Langue enseignée ...

LANGUES VIVANTES

La recherche documentaire :

une activité utile à toutes les disciplines

A tout moment, les élèves peuvent être confrontés à un questionnement, à la recherche d’informations pour y répondre, à la sélection de documents perti- nents.

Cela ne va pas de soi. Les dispositifs (travaux croi- sés, IDD), l’utilisation croissante des TIC, ont mis en évidence les difficultés des élèves à trouver et à trai- ter l’information.

Quand la collaboration est possible entre profes- seurs de disciplines et de documentation, ces derniers peuvent mettre en œuvre des apprentissages docu- mentaires. Mais, le caractère aléatoire de ces activi- tés (séquences dispersées ne concernant que quelques classes) ne permet pas l’acquisition par tous des

savoirs et compétences documentaires qui font, pour le SNES, partie de la culture commune.

Le rapport Rémond fait d’ailleurs le constat de ces insuffisances. Il préconise « une progression des compétences en recherche documentaire qui pour- rait être élaborée et mise en relation avec chaque pro- gramme disciplinaire ». Le SNES souscrit bien sûr à ces recommandations, mais souligne que leur mise en œuvre suppose des séquences régulières de la Sixième à la Troisième et des professeurs docu- mentalistes en nombre suffisant.

Consultez le sitewww.snes.edu/docs/spip

Le groupe Documentation

Témoignage

Tu enseignes l’anglais en collège depuis 24 ans, qu’est-ce qui aujourd’hui te semble avoir le plus changé ?

Ce qui demande beaucoup d’énergie actuellement c’est avoir la concentration, la réceptivité des élèves.

Beaucoup d’élèves, qui ne sont pas démotivés, ont du mal à se concentrer. Ce n’est pas différent des autres matières mais l’apprentissage de la langue se fait au travers de la pratique de la langue. C’est de plus en plus difficile de mettre les élèves en activité pendant les cours et d’obtenir qu’ils fassent un minimum de travail à la maison.

Depuis que les élèves étudient l’anglais en primaire tu n’as pas remarqué une modification positive ?

Ce n’est ni mieux, ni pire ! Certains ont peut être un meilleur système phonologique mais d’autres semblent « bloqués ». Et la prégnance du français est croissante.

Quelles sont, selon toi, les mesures urgentes à prendre pour améliorer les conditions d’enseignement des langues vivantes ?

• Réduire les effectifs. Afin de mieux individualiser l’apprentissage, avoir plus de temps pour les problèmes particuliers d’apprentissage de certains, avoir moins de conflits à gérer. Des groupes de 20 élèves seraient un progrès.

• De meilleurs équipements en salles multimédia avec en parallèle une réelle formation des enseignants. J’ai suivi une formation il y six ans, je n’ai pas mis en pratique faute de salles. Maintenant nous disposons d’un équipement mais nous avons des problèmes de maintenance avec le départ du collègue

« contrat emploi-jeune ». Claude

Date de naissance sexe : ❑masc. ❑fém.

NOM PRENOM

Résidence, bâtiment, escalier ____________ N° et voie ___________________________________________________________________

Commune si différente du bureau distributeur____________________________________________________________________________

Code postal__________________ Bureau distributeur ____________________________________________________________________

Nom de jeune fille ____________________________ Téléphone ___________________________________________________________

Etablissement d’affectation : code

Nom et adresse : _________________________________________________________________________________________________

Demande d’adhésion

à remettre au trésorier du SNES de votre établissement (ou à votre section académique pour les isolés)

L’Université Syndicaliste, suppl. à l’USno597 du 31 janvier 2004, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU) 1, rue de Courty, 75341 Paris Cedex 07. Directeur de la publication : Gérard Anthéaume - Compogravure : CAG, Paris - Imprimerie : SIPE, Paris - NoCP0108 S06386 – ISSN no0751-5839