L’apprenant.e de langue 2020

L’apprenant.e de langue 2020

profil, dynamiques, dispositifs

Denyze Toffoli

Volume III : Rapports, Expertises et Ingénieries Professionnelles

Date de soutenance : le 3 décembre 2018

Conseillère scientifique : Annick Rivens Mompean, professeure des universités, Université de Lille

Jury :

Sophie Bailly, professeure des universités, Université de Lorraine, rapporteure

Jérôme Eneau, professeur des universités, Université de Rennes

Nicole Poteaux, professeure émérite, Université de Strasbourg

Claire Tardieu, professeure des universités, Université Sorbonne-nouvelle, rapporteure

L’apprenant



e de langue 2020 :

profil, dynamiques, dispositifs

A. Présentation du dossier

Ce troisième volume reprend quelques écrits relevant de la catégorie de rapports et expertises professionnelles, qui ne sont pas des écrits scientifiques proprement dits : issues de commandes (DTR01-2016, DTR04-2011, DTR05-2008, DTR06-2008, DTR07-2006 et DTR08-2006) ou de missions (DTR02-2015 et DTR03-2014), leurs identifiants commencent par DTR (Denyze Toffoli, Rapport), mais autrement suivent la même logique que les identifiants des publications scientifiques. Ils n’ont jamais été diffusés en dehors du contexte pour lesquels ils ont été rédigés. Pour ceux qui concernent des contextes confidentiels, toutes les informations confidentielles ont été supprimées ou anonymées. Ces rapports n’ont pas toujours subi de vérification rédactionnelle rigoureuse.

Volume 3 : Rapports, Expertises et Ingénieries Professionnelles

1. DTR01-2016 (AP) – Volume 3, pp.5-73.

Toffoli, D., Faraci, A. & Delperrie, A., 2016. Analyse et préconisations pour une V2 du jeu sérieux Les Eonautes, Rapport d’expertise commandité par l’entreprise Ernestine auprès de l’équipe de recherche LiLPa, Université de Strasbourg. Responsable scientifique.

2. DTR02-2015 (AP) – Volume 3, pp.75-98.

Toffoli, D., Béhague, E., Baulieu, F. & Gauer, F., 2015. Projet de constitution d’un Pôle LanSAD, Rapport de mission institutionnelle. Université de Strasbourg. Chargée de mission.

3. DTR03-2014 (AP) – Volume 3, pp.99-140

Toffoli, D., El Khatib, S., Fierro-Porto, M., Hamade, F., 2014. Rapport d’enquête sur les représentations étudiantes et l’apprentissage des langues à l’Université de Strasbourg. Chargée de mission.

4. DTR04-2011 (AP) – Volume 3, pp.141-158

Toffoli, D., 2011. Rapport de sélection en réponse à l’appel d’offres « anglais ». Renault SAS. Experte externe.

5. DTR05-2008 (AP) – Volume 3, pp.159-173

Toffoli, D., 2008. L'évaluation de la qualité des formations d'anglais chez Renault. Rapport sur le processus et les résultats d’audits. Renault SAS.

6. DTR06-2008 (AP) – Volume 3, pp.175-197

Toffoli, D., 2008. Évolutions de l’offre formations anglais. Analyse critique du dispositif de formation langues de la Banque de France. Banque de France.

7. DTR07-2006 (AP) – Volume 3, pp.199-214

Toffoli, D., 2006. Rapport de sélection en réponse à l’appel d’offres formations « anglais » 2006. Banque de France.

8. DTR08-2006 (AP) – Volume 3, pp.215-253

Expertise didactique et

fonctionnelle des

Éonautes

Réalisée par Angelo FARACI et Aline DELPERRIE sous la

direction scientifique de Denyze TOFFOLI EA 1339

Linguistique Langue Parole (LiLPa) Université de Strasbourg

Ce rapport commandité par la société Ernestine fait état d’une analyse complète de son produit « Les Éonautes », un serious game conçu pour l’apprentissage du Français Langue Étrangère. Il contient des observations et préconisations aboutissants à une solution complète pour le développement d’une version 2.0 du produit.

Contenu

1. Introduction ... 5

1.1. Acteurs et contexte de l’étude ... 5

1.1.1. Le commanditaire : Ernestine ... 5

1.1.2. La réalisation : LiLPa, équipe Didactique des Langues ... 5

1.2. Présentation du produit... 5

1.3. État des lieux et problématique ... 6

1.4. Reformulation de la demande ... 7

1.5. Organisation du rapport ... 7

4. Évaluation par les experts ... 9

4.1. Remarques techniques et ergonomiques générales ... 9

4.2. Exploration par chapitres ... 9

4.2.1. Le Remède ... 10

4.2.2. Le banquet ... 12

4.2.3. Les plaisirs de l’ile Enchantée ... 12

4.2.4. Le labyrinthe de Perrault ... 14

4.2.5. La tour Eiffel ... 17

4.2.6. Années 60 – La société de consommation ... 18

4.2.7. Les vacances ... 18

4.3. Guides d’utilisation ... 19

4.3.1. Guide enseignant ... 19

4.3.2. Guide apprenant ... 20

5. Tests auprès d’apprenants-utilisateurs ... 21

5.1. Échantillons ... 21

5.2. Conditions de test ... 22

6. Résultats des observations ... 25

6.1. Éléments d’ordre technique et ergonomique ... 25

6.1.1. Démarrage ... 25

6.1.2. Design : Graphismes & Son ... 27

6.1.3. Jouabilité ... 29

6.1.4. Connectivité ... 39

6.1.5. Ergonomie du site d’accès ... 41

6.2. Éléments liés au contenu ... 43

6.2.1. Scénario et contexte ... 43

6.2.2. Interactivité, interaction et chat ... 47

6.2.3. Aspects socioculturels et représentations ... 50

6.3. Éléments d’ordre didactique... 54

6.3.1. Publics visés ... 54

6.3.2. Pragmatique et structure des exercices ... 54

6.3.3. Feedback et gratification ... 57

7. Regard de l’enseignant ... 61

7.1. Rapport sur l'expérience « Les Éonautes » ... 61

8. Préconisations ... 63

8.1. Les nouveaux postulats du jeu ... 63

8.2. Les éléments clés d’une nouvelle version ... 64

8.2.1. Prise en main du jeu... 64

8.2.2. Université du futur ... 65

8.2.3. Actions et interactions ... 66

8.2.4. Lors des voyages ... 67

8.2.5. Repenser les récompenses ... 68

1. Introduction

1.1. Acteurs et contexte de l’étude

1.1.1. Le commanditaire : Ernestine

Ernestine est une SARL, créé en 2009, dont l’objet social est la création de jeux vidéo ludo-didactiques innovants. Elle a collaboré avec la société Almédia à la création du jeu vidéo didactique Les Éonautes, mais n’est pas directement impliquée dans sa commercialisation. L’avenir du jeu continue à l’intéresser, notamment dans une perspective de re-développement ou production d’une suite (v2). Ayant toujours associé des équipes de recherche à ses activités de développement et de production, Ernestine fait appel à nouveau à un laboratoire de recherche de l’Université de Strasbourg pour l’étude présente.

1.1.2. La réalisation : LiLPa, équipe Didactique des Langues

L’unité de recherche Linguistique, Langue et Parole (LiLPa, EA1339), rattachée à l’université de Strasbourg, regroupe une communauté de chercheurs qui se divise en 5 grands domaines, tous liés à la linguistique et au fonctionnement des langues :

 Didactique des langues (DDL)

 Fonctionnements discursifs et Traduction (FDT)

 Groupe d’études sur le plurilinguisme européen (GEPE)

 Parole et Cognition (PC)

 Scolia.

Les auteurs du présent rapport sont intervenus pour le compte de l’équipe DDL, sous la direction scientifique de Denyze Toffoli, enseignante-chercheure, membre de l’équipe.

1.2. Présentation du produit

Après un développement de 2 ans, le « serious game » Les Éonautes a été commercialisé en 2011. Sa vocation première concerne l’apprentissage du FLE1

de façon immersive au travers d’un environnement en 2D isométrique où le joueur incarne un étudiant de « L’Université du futur ». Au travers de 5 « voyages » spatiotemporels, le joueur explore la France et son histoire tout en travaillant, par le biais d’un certain nombre d’éléments

d’évaluation, sa grammaire et son vocabulaire. Le jeu ne nécessitant aucune installation, car disponible sur navigateur internet, propose une interface double. Une partie accessible à tous (notamment aux apprenants) constitue la partie « jeu » et l’autre, appelée « console enseignant », accessible uniquement à l’enseignant lui-même, lui permet de programmer et de suivre la progression des apprenants dans les différents modules (appelés voyages et contenant des éléments relatifs à des points grammaticaux particuliers).

1.3. État des lieux et problématique

Le jeu est actuellement disponible en deux versions :

 version individuelle (vendu pour 19,90 euros)

 version éducation (vendu sous forme de licence pour un groupe classe de 30 apprenants au prix de 66,98 euros).

Le produit n’a jamais rencontré le succès escompté, et parmi les établissements qui se le sont procuré, la plupart n’en ont pas fait l’acquisition pour des classes de FLE mais de FLM2. Le jeu souffre manifestement du désintérêt des éventuels acquéreurs mais aussi de ses possesseurs actuels qui le délaissent au profit d’activités d’exercices et d’apprentissages plus classiques au regard de ce que préconise l’usage et l’Éducation Nationale.

Cela pousse les concepteurs du produit à remettre en cause leurs convictions quant au potentiel d’un tel support en matière d’apprentissage ludique du FLE, malgré son caractère innovant.

Pour quelles raisons un outil conçu dans une optique de facilitation de l’apprentissage, par le biais d’un support dont l’usage ne cesse de se répandre, le jeu vidéo, souffre-t-il du désintérêt de ses utilisateurs potentiels ? Cette approche semble pourtant à la hauteur de ce que pourraient exiger les générations actuelles, le jeu ouvrant une nouvelle piste aux apprentissages informels. C’est en grande partie l’interrogation à laquelle le rapport qui suit tente de répondre. Il propose également une réflexion sur les pistes d’amélioration du jeu, afin qu’il trouve peut-être l’auditoire qu’il mérite.

1.4. Reformulation de la demande

L’entreprise Ernestine a fait appel à l’équipe Didactique des Langues du laboratoire LiLPa de l’Université de Strasbourg afin de procéder à une évaluation de la version actuelle des Éonautes en se situant du point de vue de l’enseignant ayant à prendre en mains l’application, et de l’utilisateur, apprenant étranger, ayant à entrer dans l’espace de jeu. L’équipe a été laissée libre du choix de ses méthodes, mais conseillée de privilégier l’enquête et les tests d’utilisation. L’objectif de la commande est de déterminer les apports, les bénéfices, les freins, les motifs de rejet de l’application, au plan de l’ergonomie du support, de l’attractivité ou non des situations de jeu, et des résultats en termes d’apprentissage. Des préconisations d’amélioration sont attendues.

Il s’agit donc de trouver un ensemble complet de solutions en termes didactiques, « ludologiques » (design du jeu), ergonomiques et techniques, pour pouvoir envisager le développement d’une version 2.0 du produit qui ne souffrirait plus des problèmes auxquels il est actuellement confronté et qui sont directement liés au désintérêt des utilisateurs (joueurs et enseignants). Pour parvenir à ce résultat, l’équipe des experts a réalisé de nombreux tests d’utilisation auprès de publics différents, afin d’obtenir des données concrètes et pertinentes sur tous les aspects du produit. Cette démarche devait permettre plus particulièrement de déterminer les éléments spécifiques du jeu qui posent problèmes et qui pourraient être améliorés.

En d’autres termes, si les préconisations sont suivies, les établissements éducatifs et les apprenants de la langue française devraient avoir envie de s’en servir comme outil pour l’enseignement / apprentissage du FLE. Ainsi, une version 2.0 du logiciel devrait être plus attractive, simple d’utilisation, complète en termes de contenus didactiques (sans pour autant être étouffante), de sorte que l’apprenant prenne du plaisir à l’utiliser et que l’enseignant utilisateur en perçoive le potentiel en tant que serious game. En outre, cela permettrait d’en transformer l’image et la perception qu’en ont les utilisateurs potentiels pour faire augmenter sa cote de popularité et par la même occasion, ses ventes.

1.5. Organisation du rapport

Afin d’évaluer concrètement les Éonautes et d’étudier aussi bien ses atouts que les difficultés qui pouvaient être liées à son utilisation, il a été décidé de procéder à différents tests et analyses. Celles-ci ont mobilisé de nombreuses personnes pendant une période de trois mois : deux experts rompus à l’analyse de jeux vidéo, des enseignants et administratifs de trois structures éducatives (un collège et deux instituts d’enseignement

du FLE de l’Université de Strasbourg), une directrice scientifique, garante des méthodologies et démarches entreprises, des acteurs impliqués dans l’élaboration de la première version du jeu (rédactrices, techniciens, direction), ainsi que 28 apprenants-expérimentateurs qui se sont prêtés au jeu de l’apprentissage du français par le biais du ludique. Des dispositifs innovants d’expérimentation ont été mis en place, en dépit de paramètres très contraignants dans certains cas (ou parfois pour répondre à ces mêmes contraintes).

La méthodologie adoptée pour ce rapport a croisé des données provenant de sources multiples, afin d’aboutir à des analyses et des préconisations à la fois les plus larges et les plus précises possibles. Ainsi, les experts ont tout d’abord passé plusieurs jours à entrer dans le jeu en tant que joueurs, afin d’en connaître les détails de son fonctionnement et de déceler d’éventuelles erreurs, bugs ou dysfonctionnements. Ils se sont également appropriés le module « enseignant » dans le même détail. Ces étapes ont abouti notamment aux observations de la section 0.

Ensuite, trois groupes test, dans des configurations différentes et auprès de populations « utilisatrices » différentes ont été mis en place et plusieurs types de données ont été collectées. Les méthodes utilisées sont détaillées dans la section 3. Ces données, bien que n’ayant pas fait l’objet d’une exploitation systématique, ont été mises en regard les uns des autres dans la section 4 du rapport. Cette section vise à livrer les observations et ressenties les plus pertinentes qui permettrait des améliorations du jeu.

Enfin, les observations et le rapport de l’enseignante responsable des collégiens participant aux tests ont fait l’objet de la section 5.

La section 6 reprend l’ensemble des suggestions auxquelles il semble essentiel de prêter une attention particulière en vue de l’élaboration d’une nouvelle version des Éonautes.

2. Évaluation par les experts

L’ensemble des remarques de cette partie résulte de la prise en mains individuelle du jeu par les deux experts. Chacun a passé de nombreuses heures dans le jeu, mais également en exploitant de manière exhaustive tous les éléments fournis avec ou autour du jeu : le console « enseignant », les vidéos de présentation, les guides « utilisateur » et « enseignant ».

2.1. Remarques techniques et ergonomiques générales

Quelques éléments d’ordre général affectent l’ensemble du jeu et donnent une impression d’amateurisme, malgré la belle qualité du graphisme et l’univers visuel globalement agréable.

 L’utilisation de la tabulation pour naviguer entre les blancs des textes à trous faciliterait la progression (cf. 4.1.3 entre autres).

 Prendre et donner les objets : parfois, quand on récupère un objet qu’il faut ensuite donner/poser, il faut cliquer sur l’objet en question et le symbole de la main + flèche, alors qu’à d’autres occasions, il faut cliquer sur la destination de l’objet. Il est nécessaire de rationaliser et systématiser les interactions pour faciliter la compréhension et l’utilisation de l’outil interactif. C’est une question de cohérence du gameplay pour produire une plus grande intuitivité (cf. 4.1.3.3). Par expérience, nous préconisons la seconde méthode d’entrée, plus intuitive et proche du type de commandes rencontrées par les joueurs actuels.

 On rencontre fréquemment (en moyenne une fois sur deux) le message d’erreur « Vous avez été déconnecté », phénomène qui provoque l’énervement absolu de l’utilisateur, qui ne peut même pas se reconnecter, car en essayant, s’affiche le message suivant : « Votre compte est déjà connecté ».

2.2. Exploration par chapitres

Cette partie a pour vocation de présenter un échantillon du raisonnement adopté par les experts et propose un modèle d’approche critique des chapitres du jeu pour les améliorer. Le but n’est pas ici de fournir un listing complet et détaillé de tous les défauts présents dans le jeu, mais de donner au commanditaire un aperçu du raisonnement adopté.

2.2.1. Le Remède

 Problèmes de contenu

- Erreur dans la recette du remède verveine : « Séparer les blancs d’œuf des

jjaunesd’œuf ».

- Dialogue avec Luctérius : « Oui Hélas, les Gaulois se disputent souvent. » Une réponse est attendue, et il semble que la réponse adéquate soit « que reproches-tu aux Gaulois ? ». Or en tant que francophones natifs, nous ne comprenons pas la logique de cette question, qui aurait dû survenir avant que Luctérius ne dise « Les Gaulois se disputent souvent » (c’est cela que l’on peut reprocher aux gaulois).

 Problème de pragmatique

- La recette du philtre d’amour : Le fils du chef dit « Lis-moi la recette », puis il faut compléter une phrase à trou avec le verbe manquant. Si on lit la recette, nous sommes dans le protocole standard avec des verbes à l’infinitif, or en fin de compte, le jeu attend des phrases à l’impératif… ce n’est pas logique pour le joueur (figure 4).

Figure 4

 Problèmes techniques

 La création du remède prend du temps, les actions ne sont pas fluides. Par exemple, pour l’action prendre la farine : cliquer sur prendre la cuillère, puis

cliquer sur la cuillère, puis cliquer sur la farine, puis cliquer sur le remède. Trop d’enchainements d’actions désagréables parce que trop ponctuées.

 Dans chaque chapitre, il y a un « S1 » et « S2 », sans doute crées dans une optique de marquer une pause dans les chapitres trop longs. Cependant, cela provoque des doublons d’informations données dans chacune des deux parties. Par exemple dans ce chapitre, lorsque les informations sont données sur l’emplacement de l’ile contenant les plantes médicinales, l’information est répétée lorsqu’on passe au « S2 ».

Suggestion : Ne pas permettre de changer de voyage sans avoir effectué les deux parties « S1 et « S2 », sachant que les élèves ne remarquent pas toujours l’existence du « S2 ». Si l’enchainement se faisait automatiquement (ou au moins, était suggéré à la fin du S1), cela éviterait que l’apprenant se perde trop facilement ou passe à autre chose. De même, cela permettrait d’éviter des dialogues en doublons comme dans le cas de l’explication de l’emplacement de l’ile. Une autre solution serait de rassembler les deux éléments de chaque séquence en une seule, tout en offrant à l’apprenant la possibilité de faire des pauses et de retrouver sa progression lors de sa reconnexion.

Au mieux, le fils du chef pourrait offrir la possibilité au joueur de lui retransmettre l’information sans lui imposer : « te souviens-tu de l’emplacement de l’ile ? »

Si le soucis des développeurs du jeu était d’offrir une certaine flexibilité au joueur en matière d’organisation des voyages, le simple fait de leur donner la possibilité de faire chaque grand chapitre dans l’ordre qui leur convient était suffisant, sans marquer de pause réelle entre « S1 » et « S2 ».

Nous avons ici un problème de rupture du jeu, qui oblige le joueur à quitter le monde imaginaire dans lequel il s’était engagé.

 Remarques générales

o Passage de la recherche de magnétite : Mini jeu de mémoire, bien pour la cognition. C’est un rappel au joueur qu’il est en train de jouer et pas seulement d’apprendre et de faire des exercices de Français. Cependant, ce mini-jeu n’est pas très ludique et le joueur ne comprend pas tout de suite que les cercles de couleur veulent dire qu’il a perdu.

Suggestion : Offrir la possibilité au joueur de trouver plein de magnétite, de la troquer, de la vendre. Rajouter du contenu interactif, tout simplement.

2.2.2. Le banquet

 Points positifs

o L’image de « banquet » est « une fête », il serait intéressant de donner une définition.

o Le dialogue avec le Seigneur est bien fait par rapport à la rencontre de deux cultures et la prise en compte de l’identité du joueur dans le jeu.

 Points négatifs

o Néanmoins, il n’y a que peu d’interaction, essentiellement un dialogue fermé entre les personnages ; le joueur assis reste passif, il écoute sans restitution.

o Il y a beaucoup de vocabulaire nouveau et peu d’occasion de le réemployer, donc peu de mémorisation possible. Le déroulement est répétitif et plutôt lent.

o Problème technique de coordination des réponses : au moment du dessert, la réplique affiche « Mais ? Je n’ai pas ce dessert ? » et le personnage dit : « tu as raison, c’est délicieux », soit l’autre réplique possible en même temps.

2.2.3. Les plaisirs de l’ile Enchantée

 Problèmes de contenu

o La question de la laïcité se pose à propos de l’histoire de « la messe » dès le début du chapitre. Dans le contexte d’un jeu sérieux, pour l’école, comment aborder le fait religieux, en tant que phénomène historique et non de foi ?

o On demande au joueur de donner la perruque, mais le roi l’a déjà sur la tête. C’est irréaliste et incohérent.

o Concernant la consigne « Dans la garde-robe qui est derrière toi », elle n’est pas derrière « moi », elle est « à ma droite ».

o Le nombre important d’allers et retours entre les pièces sont agaçants. Il serait plus pertinent de développer les actions du joueur dans chacune des pièces et non restreindre l'action à des aller-retour.

o La phrase de Le Nôtre dans les jardins est trop longue pour qu’on se souvienne de ce qui a été dit / fait…. (figure 5).

 Le texte à trou suivant est très compliqué et ambiguë. On ne comprend pas tout de suite « Le deuxième… quoi ? », sachant que comme précédemment, les infos ne sont plus disponibles (figure 6).

Figure 6 Figure 5

 On me demande comment je suis habillé (figure 7). Pris par surprise, je sais qu’il y a du bleu mais je ne sais pas exactement … j’ai dû regarder l’image en haut de l’écran, et encore, je ne connais pas la couleur de mes bottines ….

 La phrase « Un pour tous, tous pour un » est compté faux sans la virgule, ou avec « et »…, alors que c’est juste … L’IA rencontre vraiment des difficultés de reconnaissance des phrases et mots clés.

 « Quels personnages as-tu rencontré à Versailles » ? L’oubli d’un seul nom aboutit à l’exercice compté comme intégralement faux. Il serait bien de compter un point pour chaque nom dont on se souvient.

2.2.4. Le labyrinthe de Perrault

 Problèmes techniques

 Consigne de lire le titre du livre « Le Cid – Pierre Corneille » : nous le voyons au moment où le PNJ de Thérèse nous le tend, cela doit naturellement faire partie de l'environnement du jeu. Cela montre que l'environnement du jeu n'est pas conçu pour permettre à l'apprenant d'y trouver des éléments supplémentaires d'apprentissage, et donc comme des lieux à explorer. Il serait intéressant d'inclure la lecture dans le cadre de la résolution d'une mission et non de l'imposer, car rare sont ceux qui lisent avec plaisir. L'objectif est qu'ils ressentent l'activité comme un jeu où ils apprennent.

 Le passage de la recherche des Œufs : Il faut trouver des œufs minuscules ; cela met certes du challenge, mais l’interface ambiguë du jeu fait qu’on ne comprend pas tout de suite qu’on peut cliquer sur les œufs (et qu’on ne voit pas forcément qu’ils sont là). Il faut être précis, sinon cela ouvre le descriptif des objets sur lesquels ils se trouvent.

Solution : agrandir les œufs.

 Problème de contenu

 Thérèse dialogue avec nous : elle nous demande comment nous nous appelons. On lui donne notre prénom, et le dialogue se poursuit sur autre chose, sans même faire allusion à notre présentation. Pourquoi ne pas tout simplement mettre « c’est un joli prénom », ou « c’est un prénom original » pour ajouter de l’authenticité au dialogue qui semble unilatéral ?

 Perrault et le Dauphin du roi : « cigogne », « renard », sont de bons mots de vocabulaire, cependant ils ne sont pas définis et expliqués, et dans de tels moments, où il faut les insérer dans les textes à trous, il est probable que l’apprenant n’ait pas percuté et ne sache pas quoi écrire (on les devine mal sur les statues, figure 8)

 Question de culture générale du mousquetaire (figure 9) : quand on nous demande quel est l’animal symbole de la France, on parle de la couverture du livre des Fables d’Esope. Mais comment fait-on pour la voir apparaitre ? L’élève ne sait pas qu’il aurait dû préalablement cliquer sur la couverture du livre sur le banc.

 Dialogue avec le mousquetaire (figure 10) : phrase trop compliquée pour un allophone A2 qui ne saura pas quoi répondre sans éléments pour le guider (cf image ci-après).

Figure 10

 On ne trouve pas le dernier œuf, la chasse manque cruellement d’interaction. On s’ennuie, et on a envie de quitter le niveau.

 Les lettres sur les œufs : « Paon ». Mais est-ce qu’un allophone saurait les remettre dans l’ordre ? Il vaut mieux miser sur un mot qu’il est sur de connaître ou qu’il a déjà vu dans la séquence.

2.2.5. La tour Eiffel

 Problèmes de contenu :

 André me demande mon prénom, je lui donne, et il n’a aucune réaction, on passe à autre chose (même commentaire que pour Thérèse, ci-dessus).

 L’histoire du café et de la plateforme : Très répétitif et on n’en voit pas l’intérêt. Je n’ai pas bien compris le dialogue où il est question de plateforme et de bureau… Pourquoi cette redondance dans 3 phrases successives ?

 Le photographe : On ne sait plus depuis le temps ce qui est demandé, on sait plus ou moins qu’il s’agit de photos de la tour Eiffel, mais pas de sa construction….

 Il est difficile de rester engagé dans le jeu et de retenir toutes les informations, même pour un gamer attentif à tous les éléments en général.

 Le liftier (S2) : « que cherchez-vous » (pour monter au deuxième étage). Si on lui répond « le journal et du café », ce qui est vrai, il refuse de nous laisser passer. Il veut qu’on lui parle de l’imprimerie et de la brasserie (figure 11). Les apprenants ont-ils retenus les noms des lieux plutôt que les objets qui leur sont familiers en A2 ? Même les experts se sont fait avoir. L’IA manque encore de flexibilité.

 Fin de l’épisode : Où est la grâtification ? Le Doc : « Nous méritons bien une séance de Cinéma ». On s’attend à voir le film, même s’il est inventé. Or il n’y a rien.

2.2.6. Années 60 – La société de consommation

 Problèmes de contenu

Un aspect positif : Laurence se présente et demande le prénom du joueur, elle réagit par « Enchantée ». C’est bien, comparé aux autres séquences.

 Problèmes techniques

 Les biscuits dans le supermarché : On est bloqué car on n'arrive pas à trouver et prendre l'objet.On ne voit pas clairement ce qu’on doit faire / prendre.

 Problèmes de lenteur et actions redondantes

 Actions

o On doit prendre 3 sachets de biscuits Crousty donc répéter 3 fois la même scène très longue pour prendre et donner chaque paquet.

o Pareil pour les cannettes de coca et pour les bouteilles d’eau plate « Vital » o La boisson la moins sucrée – la plus sucrée : c’est nous qui spéculons ? Il

faudrait indiquer des quantités de sucre sur les bouteilles, par exemple.

 Problèmes de contenu

 Annonce haut-parleur : impossible de réécouter dans l’historique.

 Émission TV : Aucun feedback positif pour le mot « meilleurs ».

2.2.7. Les vacances

 Problèmes

 Problème de concordance du dialogue avec le Doc, quand on répond « oui » à la question « as-tu déjà passé des vacances sur la Côte d’Azur », il répond : « et bien le temps des vacances est arrivé pour toi ». Cette réplique « toute faite » et non lié au reste du dialogue rend la transition vers la mission peu pertinente.

 Il est dommage de ne pas pouvoir travailler les synonymes dans le jeu, ce qui est essentiel pour diversifier son vocabulaire. Par exemple quand le don demande d’amener un souvenir, en terminant sa phrase par « d’accord », on devrait pouvoir

mettre « ok », « pas de problème », « avec plaisir » et pas uniquement reprendre « d’accord » cela donne l’impression au joueur d’être un automate.

 « hip hip hip houra » : faire savoir que c’est une expression ancienne, que peu de personnes utilisent aujourd’hui.

 Les intonations de voix ne correspondent pas à un état enjoué qu’on a normalement en vacances, ou dans toute activité où l’on s’amuse. Les intonations descendantes peuvent changer le sens de la conversation.

 Beaucoup d’informations données en peu de temps. Difficile de se souvenir d’une date compte tenu le grand nombre d’informations.

 Problème d’enregistrement du son : le personnage dit « hein » au lieu de la réplique (écrite) de Laurence : « Bon d’accord, j’éteins le poste de radio ! De toute façon, on arrive ». On peut lire la réplique mais le PNJ de Laurence ne la dit pas. Problème d'enregistrement et de chevauchement de réplique sans doute.

 Problème dans le choix des images pour définir les mots : pour la « boîte à gants », l’image n’est que sur gants et montre des gants. Il s’agit de deux choses distinctes, et celle qui est montrée en image n’est pas pertinente pour la compréhension de cette réplique. Il faut une image de la boîte à gants, sans les gants.

 Fin des vacances, il n’y a pas de cinématique de fin, ni d’élément particulier lors de la fin de toutes les missions. Quel est le but final du jeu ?

2.3. Guides d’utilisation

2.3.1. Guide enseignant

 Répétitif : par rapport à la vidéo, il n’y a pas beaucoup d’éléments complémentaires.

Suggestion : faire des mises à jour par rapport aux feedbacks des enseignants qui ont déjà ou qui utilisent le jeu en classe.

 Éléments manquants :

o La FAQ fait état d’une partie « possibilités d’exploitation » qu’on ne retrouve pas dans ledit guide.

o La « proposition de progression » : s’il existait réellement un exemple illustré d’une séance de cours créée autour des Éonautes au sein du guide enseignant, ou mieux, disponible sur le site à titre de « publicité explicative », cela donnerait certainement bien plus envie aux éventuels acquéreurs de se le procurer.

o Un « glossaire général et historique »

2.3.2. Guide apprenant

 Complexe et long pour des apprenants de FLE/FLS. Il est plus long que le guide enseignant et pas assez synthétique. Il est difficile de cerner à qui est adressé le guide apprenant : au joueur pour s’auto-former ? Aux enseignants pour guider les apprenants ? Dans le premier cas, le guide est trop long et présente l’utilisateur exclusivement comme un apprenant, faisant l’impasse sur l’aspect joueur et donc le ludique du jeu. Si cela est conçu pour aider l’enseignant à prendre en main les missions et à former quand nécessaire les élèves pour les accompagner dans leur découverte et prise en main du jeu, cela semble pertinent. Beaucoup d’éléments vont dans ce sens. Pourtant le jeu peut s’acheter en licence individuelle, donc en utilisation autonome. Si tout doit être pris en main par un enseignant, l’apprentissage devient trop explicite et la dimension ludique disparaît.

 Erreurs de saisie : p.18, 4.6 Le vocabulaire cliquable : « afin de facilité »

Suggestion : Faire deux guides distincts, l’un pour l’apprenant autonome, très basique et qui utilise un langage simple (niveau A2) et l’autre pour l’enseignant qui encadre le travail d’apprenants (le guide actuel), en l’intégrant davantage au guide enseignant.

3. Tests auprès d’apprenants-utilisateurs

Afin de tester le jeu dans des conditions d’utilisation réalistes, une série de tests auprès de 3 groupes d’apprenants bien différenciés a été organisé. Elle a permis de voir les aspects positifs et négatifs du jeu auprès de ses publics cibles.

3.1. Échantillons

Le jeu a été proposé à 3 groupes d’apprenants différents : 2 groupes d’étudiants universitaires et un groupe de collégiens. Pour chaque groupe un encadrement pédagogique spécifique, adapté au type de public, a été mis en place. Chaque échantillon d’apprenants provient d’une structure différente, ce qui permet d’obtenir des données significatives et pertinentes au regard d’un public utilisateur large (tableau 1).

1 2 3 Établissement Collège International de l’Esplanade (Strasbourg) Centre de ressources en langue du Pôle Européen de Gestion et d’économie (CRL-PEGE) Institut International des Études Françaises

de l’Université de Strasbourg (IIEF) Type de public Adolescent : collégiens de la 6ème à la 4ème (entre 11 et 14 ans) Adulte : étudiants du PEGE (tous majeurs, maximum 25 ans)

Adulte : apprenants de FLE de l’IIEF (tous majeurs, certains ayant 40+ ans)

Niveau FLS A2 à B1 FLE A2 à B2 FLE A2

Effectif 2 groupes dont un de 5 et un de 6 apprenants 2 groupes de 6 apprenants (volontariat) 1 groupe de 5 apprenants (volontariat) Encadrement Enseignante de FLE des 2 groupes + 2 experts DDL 2 experts DDL 2 experts DDL Tableau 1

3.2. Conditions de test

Les modalités de test en termes de temps ont différé pour chaque groupe. Le nombre de séances et la durée de chaque session varie pour chaque échantillon (voir tableau 2).

1 2 3

Établissement Collège de

l’Esplanade CRL - PEGE IIEF

Nombre de séances 6 4 5 Durée 2 h 1h 1h Organisation 1h d'expérimentation par groupe (alternance)

50 minutes par groupe (expérimentation autonome) 50 minutes par groupe (expérimentation encadrée)

Période février – mai mars – avril mars – avril

Tableau 2

Des dispositifs innovants de test ont été mis en place, parfois pour répondre à des paramètres très contraignants. Par exemple, la configuration informatique au collège ne permettait pas plus de 5 connexions simultanées à internet. Ainsi, les experts ont dû créer des activités parallèles au jeu en ligne pour la moitié du groupe test, tout en maintenant une présence et une vigilance auprès des élèves-testeurs. Leur créativité pédagogique et didactique a certainement permis d’aboutir à des résultats beaucoup plus détaillés et pertinents que s’ils avaient simplement accepté les contraintes aveuglement, par exemple en se limitant à 5 élèves-testeurs.

3.3. Outils de la collecte des données

Huit types de données distinctes ont été collectées : des réponses à un questionnaire visant à cerner les habitudes de jeux et les attitudes des apprenants, des journaux de bord tenus par les apprenants, des journaux de bord tenus par les enseignants, un chat entre apprenants interne aux Éonautes, des observations en directe pendant le temps d’utilisation, des rédactions demandées aux apprenants sur des thèmes spécifiques liés au jeu, des discussions en « table ronde », et des entretiens individuels avec les participants. Ces données, bien que n’ayant pas fait l’objet d’une exploitation systématique, ont été

mises en regard les uns des autres dans la section 4 du rapport. Cette section vise à livrer les observations et ressenties les plus pertinentes qui permettrait des améliorations du jeu. Le détail de l’encadrement effectué par les experts, de même que la présentation des outils employés pour la collecte des données se trouvent ci-dessous (voir tableau 3).

Outil de collecte

des données Périodicité

Modalités (pour

l'échantillon) Usage (pour l'expertise)

Questionnaire Ponctuelle, en début d'expérimentation Obligatoirement rempli en début d'expérience (sans obligation de répondre) Connaitre:

- propension à jouer des apprenants - Fiche d'identité du groupe

- rapport au serious game et au jeu en classe

- tendances en matière de jeu vidéo Journal de bord

"apprenant"

Tout au long de l'expérimentation

Obligatoire pour les collégiens, facultatif pour les autres

- responsabiliser l'apprenant - favoriser l'autonomie

- connaitre le vécu de l'expérience en temps réel

Journal de bord "enseignant"

Tout au long de l'expérimentation

Tracé d'un cheminement des évènements

importants et du jeu lui-même

-noter des éléments importants sur l'expérimentation en temps réel - noter des remarques, paroles et données utiles

Chat interne Tout au long de l'expérimentation

Observation par les experts des échanges réalisés au sein du jeu (pertinence, contenus) Étude anthropologique Latente, tout au long de l'expérimentation

Observation par les experts des comportements des apprenants face au jeu pour mieux comprendre, en situation, les problèmes connus liés au logiciel

Rédactions

Ponctuelle, en cours

d'expérimentation

Obligatoire pour les collégiens. 1 écrit court : présentation d'un jeu vidéo apprécié et comparaison avec "Les Éonautes"

- Connaitre les envies et besoins des apprenants en matière de "ludique" -connaitre leur avis sur "Les Éonautes" par contraste Table ronde Ponctuelle, en cours d'expérimentation Discussion en groupe, 30 minutes, encadrée par les 2 experts

connaitre les idées et points de vue des apprenants en temps réel sur

l'expérimentation (en termes de contenus pédagogiques et ergonomiques notamment) Entretien Individuel Ponctuelle, en fin d'expérimentation

Échange individuel entre les 2 experts et 1 apprenant à la fois, 10 - 15 minutes

Obtenir un retour critique (feedback) avec prise de recul sur

l'expérimentation Tableau 3

4. Résultats des observations

Lors des sessions de jeu, les 2 experts ont observé et noté les réactions et difficultés rencontrés par les apprenants. Cela a abouti au repérage d’un certain nombre d’éléments provoquant des problèmes et qui sont listés ci-dessous. Comme indiqué dans la section 3 ci-dessus, ces observations ont été complétées par les écrits et remarques des apprenants dans sous les différentes formes listées.

4.1. Éléments d’ordre technique et ergonomique

4.1.1. Démarrage

Problèmes liés à l’inscription

 Les apprenants jeunes ont tendance à oublier leur adresse mail s’ils en ont créé une fictive (certains n’ont pas d’adresse mail réelle).

 Le prénom demandé à l’inscription est celui qui nous sera attribué dans le jeu. Les apprenants n’ont pas la possibilité de se créer un pseudonyme, or certains l’auraient souhaité.

 Langue maternelle: cette information requise lors de l’inscription n’a aucun effet dans le jeu. Cet élément semble inutile. Les apprenants ont demandé à plusieurs reprises si le jeu était traduit dans leur langue, ce qui n’est pas le cas, il ne s’agit pas d’un jeu multilingue. Afin de réduire le temps d’inscription, il serait judicieux de l’enlever.

 Il existe des problèmes de validation de l’inscription par l’enseignant. L’apprenant remplit le formulaire d’inscription. Lorsqu’il l’a validé il doit tenter de se connecter une première fois, pour obtenir le message d’erreur « votre compte a été désactivé ». C’est seulement à ce moment-là que l’enseignant peut, dans la console, valider l’inscription de l’apprenant et l’affecter à un groupe. C’est extrêmement chronophage, même pour un enseignant aguerri en informatique. Pour les différents groupes testés, même un petit groupe de 10 personnes requiert la consécration d’au moins 45 minutes, bien au-delà des 20 -30 minutes annoncées sur la FAQ du jeu. La situation est identique pour des groupes plus restreints tels que celui du CRL et du Collège de l’Esplanade.

 Il est très difficile pour des étudiants qui maitrisent peu la langue, et aussi et surtout, qui ne maitrisent pas l’informatique, de réaliser l’inscription.

 Suggestions :

 Prévenir les apprenants que le prénom qu’ils entrent à l’inscription sera celui de leur avatar durant le jeu.

 Les joueurs devraient pouvoir avoir un pseudo, peut-être leur proposer à l’inscription « choisissez un pseudo pour votre avatar, ce sera son nom dans le jeu » (c’est le cas dans de nombreux jeux connectés, tels que World Of Warcraft et Final Fantasy XIV : A Realm Reborn)

 Demander moins d’informations dans le formulaire, se contenter de ce qui est strictement nécessaire. Éviter l’étape de validation par l’enseignant.e.

Première prise en main

 Elle est difficile, hasardeuse et ne propose pas vraiment d’aide, il ne se passe rien).

 Le guidage est absent. Il faut commencer par cliquer sur l’Éonauscaphe (sans réellement comprendre ce que c’est si on n’a pas lu le guide de l’apprenant ou sans information de l’enseignant), alors on voit apparaître toutes les missions, et on est perdu (comment utiliser le tableau des missions ? Cela n’est pas intuitif, les joueurs ont besoin d’aide, ce qui limite la prise en main autonome du jeu). On clique (au hasard ou selon les choix de l’enseignant) et seulement là, le « Doc » parle et lance la mission. L’espace de l’université du futur n’est à aucun

moment présenté.

 Le joueur est dépendant du professeur et il a du mal à s’immerger dans le jeu : la médiation obligatoire du professeur accroît la difficulté d’entrée et d’immersion dans le jeu.

 Il n’y a pas de cinématique de début pour fournir du contexte et donner envie de jouer.

 Comme le Doc n’aide pas à amorcer le jeu, l’enseignant qui fait déjà face à des problèmes de connexion, de prise en main, sachant qu’il a plusieurs apprenants, se retrouve en situation de difficulté : il doit tout expliquer en amont et guider individuellement pendant le jeu. Cela génère du stress, des blocages et un risque de perte de contrôle de la classe. C’est problématique car certains élèves avaient

déjà démarré, mis les casques, et étaient restés statiques, à attendre que le professeur vienne les « débloquer ». (Heureusement dans la situation de test il y avait deux enseignants, avec des groupes de moins de 12 apprenants.)

 Suggestion : Lorsqu’on démarre un jeu il doit y avoir une mise en situation et un

guidage afin que le joueur sache comment procéder. Le Doc pourrait faire la visite guidée de l’université (cinématique) où il présente aux apprenants / joueurs

les différentes parties de l’université, les différents tableaux statistiques, et pendant laquelle il active l’aide automatiquement pour cette partie (connaissance des contrôles du jeu). Cela ferait gagner du temps à l’enseignant qui pourrait se consacrer à résoudre les éventuels problèmes de connexion (fréquents). Une telle visite guidée ferait également une bonne activité de compréhension à l’orale, avec comme enjeu la possibilité de vraiment commencer à jouer.

Vidéos explicatives fournies

 Ces vidéos, disponibles sur le site des Éonautes (rubrique assistance ainsi que sur le forum) et hébergées par le site Youtube.com, ne sont pas faciles d’accès. On ne les trouve pas d'emblée. Si le jeu comprenait une phase de prise en main, elles seraient moins indispensables. Il est dommage de devoir chercher en dehors du jeu quelque chose qui pourrait être inséré dans le jeu.

 Suggestion : Si la phase de prise en main ne peut pas être intégrée au jeu, il faudrait ajouter une vidéo de mise en place concrète de l’activité en classe (pour rassurer l’enseignant) : montrer comment le jeu s’intègre dans un cours, didactisation, une sorte de How-to. Celui-ci pourrait être accessible sur la page d’enregistrement / achat de la version éducation, par exemple.

4.1.2. Design : Graphismes & Son

Points forts

 Les couleurs et les dessins sont accrocheurs pour un jeu en ligne sur navigateur. Les environnements sont globalement harmonieux et agréables à regarder. Un élève du collège disait à la première séance « Le jeu a l’air trop cool, ça se voit ».

 Les graphismes futuristes de l’université du futur sont attrayants pour les apprenants.

 Les différents « tableaux » où évoluent les joueurs sont plaisants à voir. Une élève adulte rapportait après la seconde séance que « Le jeu est joli, j’aime les couleurs, c’est sympa ».

 Les environnements sonores sont agréables au début du jeu. Cela permet d’avoir une musique d’ambiance qui peut aider « pour se concentrer » selon certains élèves. D’autres n’aiment pas du tout et demandent « comment on coupe le son ? Je peux pas me concentrer ». Le jeu permet de couper la mélodie si cela gêne.

Problèmes

 La 2D isométrique est une technologie graphique vieillissante, qui ne séduit plus forcément les jeunes publics habitués aux jeux vidéo, notamment les joueurs de consoles « dernière génération », qui nous ont présenté, notamment par le biais des rédactions comparatives entre leurs habitudes de jeu et Les Éonautes, certaines doléances sur les personnages et les objets :

o Les personnages sont assez simplistes par rapport aux décors, ce qui limite la dynamique du jeu, et aussi la capacité du joueur à s’y identifier. Il n’y a pas d’expressions sur les visages des personnages, cela rend le jeu terne. o Les objets ne sont pas toujours facilement identifiables. En effet, dans

certains niveaux, comme par exemple dans la période gauloise du jeu, chez le poissonnier, nous ne parvenons pas à identifier clairement les marchandises vendues. Il n’est pas possible de juger si l’apprenant comprend ou non de quel objet il s’agit.

 Un décalage entre les paroles et l’animation des personnages non joueurs (PNJs) est à noter lors de scènes en mouvement, notamment au moment du « tournoi ». Dans le combat, le présentateur annonce des choses qui se sont déjà produites, ou bien un seul mouvement est répété pour illustrer des choses différentes.

 Le choix des images pour définir des termes est ambigu ; elles ne sont pas suffisamment significatives. À titre d’exemple, des étudiants du groupe test de l’IIEF et du CRL devaient se rendre sur internet pour rechercher du vocabulaire en définition et même en images qui soient plus parlantes que celles proposées par le jeu.

 Les environnements sonores sont agréables de prime abord, mais deviennent très rapidement agaçants pour les joueurs, particulièrement si ceux-ci progressent

lentement, car ils entendent les mêmes 30 secondes de mélodie répétées en boucle pendant 45 minutes. Cela ne stimule pas l’avancée dans le jeu puisque la musique stagne. L’environnement sonore semble ne pas mettre en avant la stimulation de l’apprenant, la recherche de son immersion dans le jeu.

 Il n’y a pas d’effets spéciaux ni de bruitages relatifs aux environnements dans lesquels le joueur est techniquement immergé. Où sont les bruits du potier qui fait tourner son touret ? Le forgeron qui travaille son métal ?

Suggestions

 Proposer des morceaux de musique plus longs, changeants, différents d’une séquence à l’autre (car la musique reste toujours la même entre la séquence 1 et la séquence 2 d’un même chapitre). L’insertion de musiques plus immersives pourrait favoriser l’engagement des apprenants dans l’activité de jeu, en dynamisant et rythmant le jeu. On passerait ainsi d’un état statique et monotone de l’environnement sonore à un effet de progression, que l’apprenant ressentirait également.

 Ajouter des bruitages pour ajouter du réalisme. Utiliser des effets stéréo si possible.

 Penser à stimuler tous les sens des apprenants joueurs. L’animation, les bruitages, la musique sont autant d’éléments qui influent sur le joueur. Les bruitages rajoutent du réalisme, de l’action, et les enfants du collège en demandent ! « Où est l’action ? »

4.1.3. Jouabilité

Taille de l’écran de jeu

 La fenêtre de jeu n’est pas très grande, il est difficile de bien voir tous les éléments sur des écrans de petite taille. Heureusement certains navigateurs permettent de zoomer l’image grâce à la commande [ctrl +].

 Il n’y a pas de mode plein écran, ce qui est dommage car il permet une meilleure visibilité et de mieux s’immerger dans le jeu.

Déplacements

 Vitesse: de manière générale, au vu des entretiens, il ressort que l’avatar se déplace trop lentement et qu’il y a peu de contrôle et de variation de son déplacement.

 Moyen de déplacement : l’avatar ne fait exclusivement que marcher, il ne peut ni courir ni réaliser un quelconque autre mouvement.

 Linéarité, raccourcis : l’avatar ne peut pas se déplacer de façon fluide, dans toutes les directions dont en diagonale. Il doit faire des détours inutiles aux yeux des joueurs, qui ralentissent le jeu et cassent le rythme.

 Dans les « cinématiques » bien souvent l’avatar avance tout seul pour suivre le PNJ qui parle et fait sans le joueur ce qui doit être réalisé. Par exemple dans le chapitre Les ferrets de la reine, on demande au joueur d’aller s’asseoir pour écrire une lettre, et l’avatar va s’asseoir pour écrire la lettre automatiquement. Ces « cinématiques » contribuent fortement à limiter la sensation de « jeu » de l’apprenant-joueur.

Méthode d’entrée

 Le clic gauche de la souris est la principale méthode d’entrée dans le jeu. On ne peut rien faire sans utiliser la souris. Il faut l’utiliser afin de :

- déplacer l’avatar

- cliquer dans les blancs des textes à trous - faire avancer les dialogues

- prendre des objets, etc.

C’est redondant et agaçant pour les apprenants qui n’ont l’impression de rien faire d’autre que de cliquer pour faire avancer les choses. Cela manque d’interactivité et d’action.

 Les boutons d’actions cliquables sont ambigus : parfois, les élèves ne comprennent pas comment interagir lorsqu’il faut prendre ou donner un objet, de l’argent. Il arrive dans certains moments du jeu qu’il faille cliquer sur un objet,

puis sur l’icône , puis pour le donner, il faut cliquer sur l’objet qui apparait

maintenant en haut à gauche de l’écran, puis sur , à condition d’être à proximité du PNJ qui l’a réclamé. Ces interactions sont fastidieuses et manquent d’interactivité, puisque le joueur est limité à cliquer sur une icône qui permet de

donner ou prendre un objet, au lieu de pouvoir le donner directement, à l’aide d’un raccourci ou d’une touche d’action autre que le clic gauche.

 Suggestions :

 Permettre l’utilisation des touches « ZQSD » et du pavé directionnel du clavier pour déplacer l’avatar et appuyer sur « Entrer » pour poursuivre le dialogue. Cela donnerait au joueur la possibilité de varier les actions physiques qu’il exécute pour interagir avec la machine, avec le jeu.

 Proposer l’utilisation des touches du clavier pour d’autres actions, comme dans le jeu League of Legends (Figure 1). Dans la barre d’action, chaque « pouvoir » du héros que contrôle le joueur peut être activé à l’aide d’une touche du clavier (ici respectivement de gauche à droite : Q, W, E, R, D, F, B).

Orientation dans le jeu

 La Carte : Fréquemment, les élèves sont perdus lors de la réalisation d’une mission, de sorte qu’ils ne savent ni où ils sont, ni où ils vont. Le jeu propose une carte du niveau, mais qui n’est qu’une copie inanimée de chaque tableau et des interconnexions entre chacun d’entre eux. Cela n’aide pas l’apprenant qui aimerait savoir où il se trouve exactement.

 Les changements de zone sont définis par des cercles turquoise aux extrémités des tableaux de jeu, mais lorsqu’il joue l’apprenant qui se déplace d’une zone à l’autre est systématiquement obligé de se référer à la carte, car il y a parfois trois cercles par tableau, et le joueur ne sait pas s’il doit aller en haut, en bas ou à gauche. Cela implique un très bon sens de l’orientation de sa part. De plus, lorsqu’il arrive dans une zone, il ne peut pas différencier le cercle de départ de celui où il se rend théoriquement, puisqu’ils ont tous la même couleur.

 Suggestions :

 Intégrer dans le jeu une mini carte (figure 2) qui indique en permanence la position du joueur, en plus de la « grande carte » du niveau.

 Proposer de faire apparaitre en jaune l’entrée de la zone (celle d’où le joueur vient d’arriver).

Aide

Il y a deux formes d’aide dans le jeu :

 L’aide technique dans les rubriques en haut à droite, où l’on trouve l’ensemble des fonctionnalités du jeu énumérées, permet de savoir comment faire chacune des actions du jeu. Cela permet de rendre autonomes les joueurs pour la prise en main des contrôles du jeu, à condition qu’ils décident de consulter la section concernée.

 Le joueur a la possibilité d’activer une assistance dans le jeu pour réaliser les missions. Il s’agit de flèches rouges pour se diriger. Elles sont efficaces mais donnent directement les solutions, si bien que le joueur n’a qu’à suivre les flèches rouges et rester passif. Il ne réfléchit plus.

 Suggestion : trouver un moyen de travailler la cognition, avec un autre type d’aide, trouver des moyens pour se passer totalement de l’aide.

Choix du niveau de difficulté

 Linéarité : La progression dans le jeu est linéaire, la difficulté augmente au fur et à mesure qu’on avance dans les séquences. Ainsi, tout en étant libre, avec la possibilité pour l’enseignant de choisir la séquence à réaliser, le jeu reste à utiliser dans un certain ordre pour être compréhensible, en fonction des connaissances linguistiques des apprenants. Dans les premiers niveaux, les élèves qui ont un bon

Figure 2 : Dans League Of Legends par exemple, la mini carte apparait en bas à droite de l’écran de jeu, et indique au joueur sa position en temps réel entre autres informations

niveau s’ennuient. Paradoxalement, les élèves ayant plus de difficultés sont rapidement perdus dans les derniers chapitres.

Suggestion : offrir la possibilité de varier les niveaux de difficultés dans chaque séquence en rajoutant notamment des objets de quête (cf 4.2.2. pour plus de détails).

 Lenteur : Certains apprenants trouvent le jeu lent (et trop facile), en particulier au niveau des dialogues, et d’autres apprenants ont besoin de plus de temps pour comprendre. Ainsi, ils regrettent l’absence de possibilité de moduler la vitesse de parole des PNJs (et donc d’augmenter ou de réduire la difficulté).

 Suggestions :

 Permettre à l’apprenant de moduler le débit de parole dans les dialogues du jeu, ce qui par la même occasion permettrait à l’apprenant d’ajouter ou

de retirer de la difficulté afin d’être dans sa zone proximale de

développement3 et de maintenir son engagement dans le jeu.

 Ajouter une fonctionnalité d’intégration de sous-titres aux dialogues sans bulles de discussion.

Exploration du jeu

 Les joueurs peuvent cliquer sur certains objets et PNJs pour connaître leur nom, mais il y a ni interactions, ni informations supplémentaires. Les PNJs sur leur chemin sont inactifs et leur potentiel est inexploité.

 Explorabilité : il n’est pas possible de rentrer dans toutes les maisons. Le joueur est dans un « tableau » et non dans un environnement interactif. Nous avons dû faire face aux doléances de certains quant à la possibilité d’explorer, ne serait-ce que par curiosité dont les apprenants, surtout les plus jeunes, débordent.

 Suggestions :

 Inclure la possibilité de quêtes annexes, d’apprendre des choses en plus sur cette période de l’histoire.

 Ajouter un PNJ, tel un conteur, qui raconte d’autres évènements du passé ou qui apprend au joueur des techniques ou autre.

3

Vygotsky, L. (1978). Interaction between Learning and Development of Children. New York : Scientific American Books. p. 34-40. La zone proximale de développement correspond à l’idée qu’un élève apprend mieux lorsqu’il est confronté à des difficultés qui ne sont pas trop éloignés des éléments déjà maîtrisés.

Actions

 Le joueur passe le plus clair de son temps en réception d’informations, auxquelles il doit être attentif, et ne peut interagir qu’en répondant à des questions semblables à celles que l’on retrouve dans des exercices de langue structuraux. Les apprenants ont la sensation de rester passifs, leurs actions au sein du jeu sont très limitées, ils ne font que cliquer et entrer des mots qu’ils sont censés avoir compris – ou qu’ils doivent connaitre. Les joueurs sont totalement guidés dans leur progression, il n’y a pas de place pour la découverte, au-delà de la découverte de l’exercice que leur impose le dialogue. Ils n’ont pas la possibilité d’être réellement acteurs de l’action en cours. Le contrôle des connaissances se limite à la restitution immédiate de savoirs de bas niveau cognitif (mémorisation à court terme d’items isolés) sans susciter la réflexion du joueur, ce qui ne favorise pas la stimulation de ses capacités, et provoque immanquablement l’ennui, la perte de l’attention et le désengagement. Nous craignons que ce phénomène aille à l’encontre du processus de mémorisation à long terme, de reconnaissance et d’adaptation de structures et de systématisation des connaissances que le jeu a pour vocation de susciter.

 Les actions sont peu diversifiées et trop systématiques. Elles créent des automatismes qui ne sont pas forcément bons. Par exemple, nous avons pu observer que les apprenants cherchent à remplir les textes à trous par agacement lorsqu’ils ne peuvent pas avoir accès à la suite car leur réponse première est présumée inexacte. Ils doivent chercher les réponses dans les dialogues précédents, suscitant l’utilisation de leur mémoire immédiate, dont ils ne tireront que peu de bénéfices par la suite. De même, le jeu semble leur apprendre dans cette optique à effectuer des « copier-coller » des informations fraichement données sans réellement interroger leurs propres connaissances et capacités. De surcroit, lorsqu’ils ne connaissent pas la réponse et ne la trouvent pas telle quelle dans les informations données par les dialogues, ils cliquent trois fois sur « valider ». Ainsi, ils obtiennent la réponse automatique, et abusent de ce système d’aide (qui ne leur apporte pas de points d’ailleurs), pour pouvoir progresser, car ils s’ennuient.

 Les « mini-jeux » sont les rares moments où le joueur à l’impression de faire quelque chose de différent, qui puisse ressembler à un jeu, cependant cela reste

limité car les mini-jeux sont peu nombreux, ne sont pas interactifs et ne suscitent pas la réflexion du joueur.

 Le jeu ne favorise pas la mise en application active de leurs capacités cognitives : les enfants ne considèrent pas les activités proposées dans les Éonautes comme des éléments « d’action ». Lorsqu’un PNJ donne une information, ou une instruction, le joueur doit la répéter pour seule preuve de sa compréhension, plutôt que de mettre directement en pratique ce que le PNJ lui dit / demande. Il n’est pas dans l’action mais dans la répétition passive. Il ne parvient pas à déceler « l’action » qui doit techniquement avoir cours dans un jeu vidéo, il n’a pas l’impression de faire des choses et d’interagir, comme il le ferait dans un jeu vidéo « réel ».

 Suggestions :

 Une Chat-room dans l’université du futur, où les apprenants pourraient se rencontrer, discuter, à la manière de jeux tels que Habbo Hotel4

 Combat et challenge manquent dans le jeu. On peut envisager des tournois entre joueurs dans la chat-room.

 Un contre la montre dans un chapitre, ou un quizz sur un chapitre joué.  Le jeu en « réseau » n’existe que dans le chat. Les joueurs, enfants mais

aussi les plus grands, aiment tester leurs capacités, s’auto- évaluer en interagissant avec l’autre, tout particulièrement dans l’apprentissage d’une langue, où l’intérêt de l’apprentissage est de pouvoir communiquer avec d’autres. Ce qu’il y a de mieux pour pouvoir vérifier que l’on est capable de communiquer c’est de s’auto-évaluer en discutant avec d’autres.

Dialogues

 Les dialogues sont répétitifs et artificiels, en particulier lorsque les apprenants doivent répéter dans leur communication avec les PNJs ce que ces derniers viennent de dire. Cela ressemble au principe des méthodes audio-orales utilisées aux États-Unis dans les années 70, qui ont été remplacées en raison de leur manque d’interactivité.

4 _{Sulake - 2000. « Habbo est un monde virtuel prévu pour les adolescents de plus de 13 ans. Les joueurs}

 Le jeu se veut proche de la perspective actionnelle, mais en réalité les dialogues sont fermés et unilatéraux, semblent n’aller que dans le sens de la réception, et entravent cette approche. Le fait de devoir répéter simplement les informations données par le PNJ fictif lors d’une énumération agace le joueur.

 Suggestions :

 Proposer au joueur la possibilité de dire « j’ai compris », et le laisser aller chercher. S’il n’a pas compris les informations, il pourra retourner dire au PNJ « je n’ai pas compris », et celui-ci répètera les informations, éventuellement différemment. Cela évitera l’agacement et l’aspect trop répétitif. Au pire des cas, s’il faut aller redemander les informations, le joueur aura tout de même l’impression d’être acteur du dialogue, puisque c’est lui qui fait le choix d’aller redemander les informations.

 Offrir la possibilité au joueur de donner des réponses différentes à une

question de sorte à orienter réellement la suite du dialogue.

Une telle démarche permet de centrer le dialogue et l’action sur l’apprenant, ce qui n’est pas le cas actuellement dans le jeu, puisque le joueur n’est qu’en réception et en répétition passive des informations. Pour être acteur, le joueur a besoin de savoir que ses actions font évoluer le jeu.

Intelligence artificielle du logiciel

 Critères de validation des réponses : il y a peu de tolérance aux variations des phrases produites par les apprenants. La validation ou l’invalidation de la réponse est jugée par l’intelligence artificielle en fonction de mots clés requis. Si les apprenants ne donnent pas exactement le(s) mot(s) requis, ils se retrouvent bloqués (d’où la stratégie du triple clic pour faire apparaitre la bonne réponse). Une élève, dans le chapitre Les Gaulois – Le remède s’est retrouvée bloquée dans un dialogue où la réponse attendue par l’ordinateur était « je cherche un médicament ». Elle avait en fait écrit « je cherche un médicament pour guérir les blessures » (blessures évoqués par un PNJ dans le dialogue précédent), or la phrase qui était grammaticalement juste et plus complète que la phrase attendue a été comptée comme fausse par le jeu. L’élève agacée de ne pas voir sa réponse acceptée avait cliqué trois fois pour avancer. Elle n’a pas obtenu de points et était déçue. Cela entraine immanquablement une perte de confiance dans le jeu. Cela