Mise en place d'un dispositif d'aide aux devoirs (TTM) à travers une démarche d'« apprendre à apprendre » visant particulièrement les élèves en difficulté scolaire

Master

Reference

Mise en place d'un dispositif d'aide aux devoirs (TTM) à travers une démarche d'« apprendre à apprendre » visant particulièrement les

élèves en difficulté scolaire

CATTANI, Stéphanie, PICUT, Caroline

Abstract

A travers ce mémoire de licence, nous nous sommes intéressées à la problématique du temps de travail à la maison (TTM) et des élèves en difficulté scolaire. Nous sommes parties du constat que les élèves en difficultés, ayant déjà de la peine à suivre en classe, se retrouvent fréquemment face à un carnet de devoirs bien rempli sans savoir comment s'organiser une fois seuls à la maison. Pour tenter d'aider ce type d'élève, nous avons mis en place une démarche d' « apprendre à apprendre » à faire ses TTM. Notre recherche repose sur l'implantation d'un dispositif d'aide aux devoirs dans une classe de cinquième primaire situé dans un établissement en réseau d'enseignement prioritaire. Par le biais de différents supports remplis à la maison (feuilles de route, feuille récapitulative des jours de la semaine) et remplis à l'école (feuille d'autoévaluation), les élèves ont été amenés réfléchir sur leur organisation, leur gestion du temps, leur autonomie, le sens qu'ils attribuent aux TTM et leur façon de les appréhender. De plus, des groupes de discussions métacognitives en demi-classe [...]

CATTANI, Stéphanie, PICUT, Caroline. Mise en place d'un dispositif d'aide aux devoirs (TTM) à travers une démarche d'« apprendre à apprendre » visant particulièrement les élèves en difficulté scolaire. Master : Univ. Genève, 2010

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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:9658

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Mise en place d’un dispositif d’aide aux devoirs (TTM) à travers une démarche d’« apprendre à apprendre » visant particulièrement les élèves en difficulté scolaire.

MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L’OBTENTION DE LA LICENCE EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION MENTION

ENSEIGNEMENT.

Stéphanie Cattani PAR Caroline Picut

DIRECTEUR DU MÉMOIRE Anne Perréard Vité

JURY

Francia Leutenegger Sandra Lehmann Favre

Genève, juin 2010

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION SECTION SCIENCES DE L’EDUCATION

RESUME

A travers ce mémoire de licence, nous nous sommes intéressées à la problématique du temps de travail à la maison (TTM) et des élèves en difficulté scolaire.

Nous sommes parties du constat que les élèves en difficultés, ayant déjà de la peine à suivre en classe, se retrouvent fréquemment face à un carnet de devoirs bien rempli sans savoir comment s’organiser une fois seuls à la maison. Pour tenter d’aider ce type d’élève, nous avons mis en place une démarche d’ « apprendre à apprendre » à faire ses TTM.

Notre recherche repose sur l’implantation d’un dispositif d’aide aux devoirs dans une classe de cinquième primaire situé dans un établissement en réseau d’enseignement prioritaire. Par le biais de différents supports remplis à la maison (feuilles de route, feuille récapitulative des jours de la semaine) et remplis à l’école (feuille d’autoévaluation), les élèves ont été amenés réfléchir sur leur organisation, leur gestion du temps, leur autonomie, le sens qu’ils attribuent aux TTM et leur façon de les appréhender. De plus, des groupes de discussions métacognitives en demi-classe ont été mis en place visant à analyser les pratiques effectives de chacun. Par ces échanges, il a fallu distinguer les méthodes porteuses de réussite de celles vouées à l’échec, tout en ayant en tête qu’une méthode optimale pour l’un ne l’est pas forcément pour l’autre.

Le but général de notre dispositif était que le groupe classe prenne conscience de diverses méthodes permettant « de mieux faire ses devoirs », et plus particulièrement pour les élèves en difficulté, nous avions de plus une intention d’apprentissage pour que ceux-ci, souvent en manque de fonctionnement efficace, puisse réguler leur pratique.

Notre recherche a été effectuée avec tous les élèves de la classe, bien que la visée première de notre dispositif ciblait davantage les élèves en difficulté scolaire.

Remerciements

Nous souhaitons remercier chaleureusement toutes les personnes qui ont contribué, de près ou de loin, à l’élaboration de notre recherche:

Anne Perréard Vité, notre directrice de mémoire, pour sa grande disponibilité, son enthousiasme et ses encouragements tout au long de notre travail.

Francia Leutenegger et Sandra Lehmann Favre, pour avoir accepté de faire partie de notre commission et pour la lecture de notre travail.

L’enseignante qui nous a accueillies dans sa classe, pour sa confiance et sa gentillesse

Nos familles et amis, pour leur écoute, leur patience et leur soutien.

Merci encore à tous.

Table des matières

pages

I. Introduction

I.1 Introduction problématisante

I.2 Motivation personnelles

I.3 Cheminement

I.4 Présentation du mémoire

II. Cadre théorique

II.1. Les TTM généralités

II.1.1. Des devoirs aux TTM : un peu d’histoire

II.1.2. Règlement actuel en matière de « devoirs »

II.2. Finalités et fonction des TTM

II.2.1 les différentes fonctions des TTM perçues par les différents partenaires

II.2.1a Liens famille-école ?... 28

II.2.1b Développement de l’autonomie ?... 31

II.2.1c Lutte contre l’échec scolaire ?... 33

II.2.1d « Apprendre à apprendre » ?... 34

II.3 Les TTM : dimension pratique

II.3.1 Les pratiques enseignantes en matière de TTM

II.3.2 Apparition de nouvelles formes de TTM

II.4 Éléments de conclusion

III. Objectifs et questions de recherche

III.1 Objectifs de la recherche

III.2 Question de recherche

III.3 Questions de recherche spécifiques

IV. Méthodologie

IV.1 Type de recherche menée : Recherche-action

IV.2 Approches retenues pour notre recherche

IV.3 Population

IV.4 Dimension éthique

IV.5 Cadre général de récolte des données

IV.5.1 Les différents modes de récoltes de données

IV.5.2 Représentations des cinq thématiques

IV.6 Instruments de récolte de données

IV.6.1 Les questionnaires pré et post

IV.6.2 Les feuilles de route et les feuilles récapitulatives des jours de la semaine (fiches hebdomadaires)

IV.6.3 La feuille d’autoévaluation

IV.6.4 Les discussions en groupe « méta »

IV.7 Structure et conduite du dispositif en classe

IV.7.1 Première visite sur le terrain

IV.7.2 Groupe de discussions / réflexion « méta »

IV.7.3 Dernière visite en classe

IV.8. Données utiles à l’analyse

IV.9 Méthodes de dépouillement et d’analyse

IV.9.1 Analyse des questionnaires pré et post-dispositif

IV.9.2 Création des profils d’élèves

IV.9.3 Etudes de cas

V. Analyse des résultats

V.I Analyse du groupe classe

V.1.1 Analyse comparative des questionnaires

V.1.1a Commentaires du tableau 1 (comparaison des résultats généraux des questionnaires pré et post)………... 63

V.1.1b Analyse et interprétation du tableau 1 (comparaison des résultats généraux des questionnaires pré et post)…………. 63

V.1.1c Synthèse de l’analyse comparative des questionnaires pré et post-dispositif………..….. 68

V.1.2 Analyse comparative des questionnaires pré et post

en fonction des cinq thématiques

V.1.2a Commentaires du tableau 2 (comparaison des résultats par thématiques des questionnaires pré et post)………... 70

V.1.2b Analyse et interprétation du tableau 2 (comparaison des résultats par thématiques des questionnaires pré et post)…..……. 71

V.1.3 Synthèse partie classe

V.2 Etudes de cas

V.2.1 Portrait d’André

V.2.1a Questionnaire pré dispositif……….…… 78

V.2.1b Dispositif………. 79

V.2.1c Questionnaire post dispositif………... 81

V.2.1d Synthèse suite au portrait d’André………..… 83

V.2.2 Portrait de Nathan

V.2.2a Questionnaire pré dispositif………..…..… 84

V.2.2b Dispositif………..……… 86

V.2.2c Questionnaire post-dispositif………..… 88

V.2.2d Synthèse suite au portrait de Nathan………...… 90

V.2.3 Portrait de Kim………..…

V.2.3a Questionnaire pré dispositif………. 92

V.2.3b Dispositif……….… 93

V.2.3c Questionnaire post dispositif………... 95

V.2.3d Synthèse suite au portrait de Kim………..… 97

V.2.4 Portrait de Lara……….…

V.2.4a Questionnaire pré dispositif………... 99

V.2.4b Dispositif………100

V.2.4c Questionnaire post dispositif………..103

V.2.4d Synthèse suite au portrait de Lara……….104

V.2.5 Synthèse études de cas

VI. Conclusion

VI.1 Réponses aux questions de recherche spécifiques

VI.2 Réponse à la question générale de recherche

VI.3 Limites de la recherche

VI.4 Apports et perspectives

VII. Bibliographie

I. Introduction

Dans cette première partie, nous exposerons notre problématique ainsi que nos motivations quant au choix de ce sujet.

I.1 Introduction problématisante

Et vous, que pensez vous des devoirs (TTM)…

Lorsque l’on aborde cette question, « tout le monde a quelque chose à dire, avec suffisamment de passion pour que l’on ne s’ennuie pas » (Perrenoud, 1990). Ainsi, les réactions sont vives, les idées et les arguments fusent, personne ne semble d’accord mais chacun tient à s’exprimer.

Pourquoi de telles réactions…?

Tout simplement parce que les travaux à domicile sont un thème qui touche un grand nombre d’individus dans notre société. Dans l’ensemble, chacun a fréquenté l’école à un moment donné de son existence. De surcroit, les devoirs allant de pair avec l’institution scolaire, chacun les a vécus, a pu les aimer, les détester ou encore les a tolérés. Les convictions en matière de devoirs se sont forgées au fil des expériences, qu’on soit ou qu’on ait été élève, parent ou enseignant. Tout le monde peut donc en dire quelque chose avec le regard éclairé de sa propre expérience.

Depuis de nombreuses années, le sujet des TTM (temps de travail à la maison) surgit régulièrement, suscitant plus ou moins de polémiques selon la période. Cependant, les évolutions ne sont pas flagrantes, on entend même dire des parents qu’ils ont eu les mêmes devoirs que leurs enfants. Il est donc étrange de constater que les méthodes didactiques, les approches pédagogiques, le fonctionnement des classes, la collaboration entre enseignants ainsi que la formation de ces derniers sont autant d’éléments qui ont fortement évolué alors que les tâches que les élèves amènent à la maison, semblent toujours être, en tout cas en apparence, de même nature qu’il y a 30 ans.

En effet, les inévitables tables de multiplication, la liste de verbes à savoir conjuguer, le vocabulaire d’allemand à réviser et toujours ces mêmes exercices d’applications d’algorithmes sont - par exemple - de rigueur, avec une constance étonnante.

L’école à la maison est bien réelle, les parents, parfois ou souvent, se sentent dans l’obligation de se substituer à l’enseignant et là, commence le fameux bouquet de questions :

as-tu fait tes devoirs ? Est-ce que tu t’es appliqué ? As-tu tout fini ?... Il y a des parents qui aiment aussi vérifier tout ce que leur progéniture a effectué. La tâche des TTM paraît longue, très longue et devient, en fin de compte, un pensum chez certains. La patience a ses limites, chacun craque, le dialogue est rompu.

La solution ?

Des tentatives pour apaiser les tensions et répondre à la demande scolaire ou parentale se sont mises en place avec le temps.

En effet, il existe des associations d’aide aux devoirs (qui ont la cote en ce moment) qui permettent de décharger les parents face aux TTM, des sites d’aide aux devoirs sur le web, ou encore des lieux d’études organisés dans les établissements scolaires existent et permettent aux élèves d’effectuer leurs devoirs.

Quelques constats :

Les brochures de vacances ou de révisions à la maison se sont multipliées ces dernières années, les TTM sont au cœur des discussions au sein des ménages. De plus, avec l’implantation, par exemple, des conseils d’établissement, les parents ont leur mot à dire concernant le fonctionnement même de l’école. On ose ainsi, aujourd’hui, parler des devoirs, les remettre en questions et dire qu’on aimerait trouver un moyen de les faire évoluer. Le sujet prend une place centrale dans les débats éducatifs. Un investissement par rapport à la question des TTM semble donc se faire ressentir dans les écoles et les familles ; les conseils d^établissement semblent avoir dynamiser les discussions autour de cette problématique dans le canton, en de maints lieux, les TTM font partie du projet de l’école.

Au sein des classes, nous avons pu constater que l’enseignant accorde plus ou moins d’importance à ces TTM en fonction de la place qu’ils prennent dans sa conception de l’enseignement. L’implication de la famille face aux devoirs varie également selon son rapport à l’école.

Et les élèves dans tout ça… ?

Les élèves semblent quelque peu malmenés ou tout au moins au centre d’enjeux complexes qui mettent en lien différents partenaires et acteurs de l’école.

Paradoxalement, à travers différentes lectures, notamment des mémoires de licence traitant du sujet, nous nous sommes aperçues que peu d’entre elles traitent la thématique au regard des élèves. Or, nous sommes particulièrement sensibles aux ressentis de ces derniers face à l’apprentissage et aux difficultés qu’ils peuvent rencontrer.

A ce propos, une des valeurs de l’école est de favoriser l’égalité des chances. Pourtant il y a de quoi s’interroger sur les inégalités entre élèves quand il est question de ramener du travail à la maison.

Il s’avère que « faire seul » ses TTM à la maison est complexe pour une majorité d’élèves.

En effet, cela implique diverses compétences que le professionnel de l’enseignement se doit de mettre en avant. Effectuer ses TTM relève donc d’un véritable apprentissage qui doit être mené en classe afin que l’enfant parvienne à les effectuer de façon autonome.

Nous retenons ici les propos de Meirieu (2000) pour justifier le motif de notre recherche :

Il faut d’abord faire à l’école, en étant très guidé, ce que, progressivement, on sera amené à faire – et même à évaluer – tout seul. C’est pourquoi les « devoirs à la maison » doivent être préparés avec soin, tout au long de la scolarité, afin de développer progressivement, graduellement, chez les élèves l’autonomie et la responsabilité, le sens de l’organisation, le souci de l’approfondissement et le goût du travail bien fait. (p.29)

Dans cette perspective, notre recherche action tente de contrer ces inégalités en intégrant, dans la mise en place des TTM, une démarche « d’apprendre à apprendre » accompagnant l’élève dans l’élaboration de son travail à domicile. Notre démarche vise ainsi à démontrer que cette pratique d’apprendre à apprendre à faire ses TTM (peu entreprise au sein des classes genevoises) est essentielle pour les élèves, principalement pour ceux qui présentent des difficultés scolaires, afin qu’ils parviennent à une meilleure prise en charge de leurs travaux à domicile.

I.2 Motivations personnelles

C’est essentiellement à travers nos expériences personnelles respectives en tant que répétitrices que nous avons été sensibilisées aux élèves en difficultés et à leurs TTM. Nous avons alors pu constater certains dysfonctionnements face aux TTM, tels que des travaux à terminer à la maison, des exercices trop compliqués et inconnus des élèves, un manque de matériel pour réaliser les tâches demandées ou encore un temps excessif passé sur les TTM. Par ailleurs, si l’on se place davantage au niveau de l’élève, on a pu relever un déficit certain d’appuis en termes de relance pour arriver à comprendre les enchaînements ou des tâches complexes exigeantes, telles que des conférences ou autres activités complexes. Ce tableau n’est pas exhaustif, mais il est à la source de notre questionnement et correspond à la réalité de nos observations.

D’autre part, il y a de nombreux éléments qui s’éloignent donc quelque peu de la directive sur les TTM entrée en vigueur 2008.

A travers notre expérience, nous avons également pu réaliser que les TTM pénalisent les élèves en difficultés : difficultés à gérer le temps, à prendre en charge son travail, à solliciter de l’aide, ou encore à utiliser les bons outils.

Dans notre rôle d’aide aux devoirs, il n’a ainsi pas été rare d’assister à certains conflits familiaux qui avaient pour cause les TTM, leur gestion, le temps à leur accorder, le désinvestissement de l’enfant.

L’ensemble des constats énoncés ci-dessus, liés aux TTM, particulièrement du point de vue de l’élève, nous ont poussées à porter notre regard sur l’élève et la façon dont il appréhende les TTM. En ce sens, nous avons voulu mettre en place une démarche visant à aider les élèves, principalement ceux présentant des difficultés scolaires, dans leur prise en charge des TTM.

Du côté de l’enseignement, ce sont davantage les temps de terrain qui nous ont permis de nous rendre compte des pratiques effectives en matière de TTM. La pluralité de leur mise en œuvre est le premier élément qui nous a interpelées. Rien ne nous a paru clair et précis concernant leurs buts, leurs fonctions et leurs places au sein des apprentissages. Les questionnements à ce propos sont au centre du questionnement au sujet des devoirs.

Toujours dans notre formation nous avons eu également l’occasion de participer au séminaire d’analyse de la pratique enseignante, nous permettant d’adopter une posture critique face aux TTM.

Lors de débats et d’échanges sur cette même thématique, de nombreuses interrogations ont été soulevées, mettant en avant certaines incohérences dans la pratique des TTM.

Dans la perspective de notre engagement dans une carrière d’enseignante, la démarche mise en œuvre pourrait être applicable à notre pratique et donc apporter des éléments pour répondre à des réalités quotidiennes du contexte qui sera le nôtre. De plus, il nous semble primordial de nous interroger sur la question des TTM afin de pouvoir trouver une posture dans un tel débat, en adéquation avec nos valeurs et notre identité professionnelle. Les TTM semblent, en effet, comme nous avons pu le percevoir, le reflet de ce qui se fait et se construit au fil des jours dans le quotidien de la classe. Aussi, concrètement, nous sommes à la recherche de pistes d’actions qui répondent à nos convictions pédagogiques.

I.3 Cheminement

C’est lors du séminaire de préparation au mémoire que nous avons dû réfléchir sur les thématiques auxquelles nous étions intéressées pour notre travail de licence. Tout de suite la problématique des élèves en difficultés et celle du travail à domicile ont été privilégiées.

Depuis toujours sensibles aux élèves en rupture scolaire, nous souhaitions, de plus, agir sur le terrain en mettant sur pied une démarche visant à aider ces élèves.

Nous avons alors décidé de lier la thématique des TTM avec celle des élèves en difficultés afin de dessiner notre projet de mémoire. Le sujet étant vaste et les démarches actions à mener sur le terrain nombreuses, il nous a fallu faire des choix et cibler d’avantage notre intérêt. Ainsi, tout d’abord, nous avons souhaité élaborer et tester, dans une classe, l’implantation d’un dispositif de devoirs, de type projet, différents de la pratique traditionnelle.

Cependant, vu l’ampleur de la tâche, nous avons été contraintes de réduire nos ambitions, compte tenu du peu de temps que nous avions à disposition lors de notre dernière année de formation.

C’est pourquoi nous avons réorienté notre recherche en nous focalisant sur la méthode de l’apprendre à apprendre pour tenter d’aider les élèves en difficultés dans la gestion des TTM.

1.4 Présentation du mémoire

Voici une brève présentation de la structure de notre mémoire. Le chapitre suivant cette introduction est celui du cadre théorique qui met en lumière les différents éléments constituants le cadre de notre recherche. Dans le troisième chapitre, nous développerons nos questions de recherche ainsi que les objectifs de notre travail. Vient ensuite la méthodologie qui présente notre dispositif pédagogique et de recherche. Nous poursuivrons avec l’analyse des données qui comporte une première analyse générale du groupe classe, puis une étude de cas. Nous terminerons par une conclusion générale synthétisant l’ensemble de notre recherche et répondant à nos questions de recherche.

II. Cadre théorique

Pour réaliser notre cadre théorique, nous nous sommes penchées sur divers travaux d’auteurs. Ces travaux (articles de revues spécialisées, ouvrages, sondages…) réalisés par des chercheurs, pédagogues et/ou sociologues, présentent tout en éventail d’approches concernant le Temps de travail à la maison (TTM). Au travers de ces différentes lectures, nous rendrons compte de l’évolution de ces TTM dans la partie historique et nous aborderons les directives et règlements. Puis, dans un deuxième temps, nous expliciterons les finalités et fonctions du temps de travail à la maison en passant par les représentations que les enseignants, les élèves et les parents se font des devoirs. Ensuite, nous nous interrogerons sur les fonctions de ces derniers puis, toujours en vue de donner un éclairage théorique à notre recherche, nous nous concentrerons sur l’« apprendre à apprendre à faire ses devoirs » et sur les élèves en difficultés. Pour terminer, nous présenterons quelques pratiques enseignantes (type de tâches, nouveauté, projets) concernant les TTM ainsi que les dimensions essentielles composant la gestion des TTM.

II.1 Le Temps de travail à la maison (TTM) : généralités

Dans ce chapitre, nous exposons quelques généralités sur les devoirs. Il s’agit de décrire le cadre législatif des TTM, de présenter brièvement quelques changements relatifs à l’école primaire genevoise depuis la période de rénovation (qui a débuté en 1994) jusqu’à aujourd’hui, de déterminer quelques évolutions par rapport au règlement interne de l’enseignement primaire et, pour finir, d’observer la directive actuelle en matière de Temps de travail à la maison (TTM) selon plusieurs thématiques.

II.1.1 Des devoirs aux TTM : un peu d’histoire

Cadre « législatif »

Ancré au sein des traditions scolaires, le travail à domicile semble présenter le même visage depuis des décennies. On le perçoit toujours comme des tâches imposées par l’enseignant, rébarbatives et répétitives pour les élèves car toujours du même type (mémorisation, exercices d’application…). Même les bons élèves rechignent à les effectuer ; au moins ne prennent-ils pas un temps interminable à les réaliser contrairement aux élèves en difficultés.

Il faut souligner aussi le rôle central des parents, puisque on attend d’eux qu’ils veillent au bon déroulement des devoirs et surtout que ceux-ci soient effectués de A à Z avec application. Parfois, on attribue aux devoirs une fonction de sanction. Il arrive également qu’on donne à la maison ce qui n’a pas pu être fait en classe. On remarque que si certaines de ces pratiques semblent peut-être encore utiles aujourd’hui, d’autres sont totalement remises en question.

Dans cette partie « historique » relative au temps de travail à la maison, nous nous interrogeons sur l’évolution de ces TTM et tentons de cerner dans quelle mesure les devoirs à domicile ont évolué. Pour répondre à cette question, nous nous sommes référées aux textes officiels, soit le règlement de l’enseignement primaire et quelques directives.

Observons dès à présent le règlement. Au cours de l’année 1993, un article de loi, article 47, sur les travaux à domicile est entré en vigueur au niveau de la législation genevoise dans le règlement de l’enseignement primaire. C’est le seul article à faire référence aux travaux à domicile.

1 En règle générale, pour les degrés 4P, 5P et 6P, l'enseignant donne des travaux à faire à domicile. Toutefois, il peut modifier cette pratique en renseignant précisément les parents de ses élèves et avec l'accord de l’inspecteur. Des dispositions internes en précisent les modalités d'application.

2 Les devoirs doivent être préparés ou choisis de telle sorte que les enfants puissent les faire sans aide. La nature et la durée des travaux à domicile sont fixées dans les dispositions internes. (Art. 47 Travaux à domicile, 1993)

En 2008, cet article (à présent article 57) a subi de très légères modifications.

Voici son libellé actuel.

1 En règle générale, pour les degrés 4P, 5P et 6P, l'enseignant donne des travaux à faire à domicile. Toutefois, il peut modifier cette pratique en renseignant précisément les parents de ses élèves et avec l'accord de la directrice ou du directeur d'établissement scolaire. Des dispositions internes en précisent les modalités d'application.

2 Les devoirs doivent être préparés ou choisis de telle sorte que les enfants puissent les faire sans aide. La nature et la durée des travaux à domicile sont fixées dans les dispositions internes.

Etudes surveillées

3 Des études surveillées sont organisées par la direction de l'établissement scolaire en fonction des besoins recensés. (Art. 57 Travaux à domicile, 2008)

En fait, quinze ans séparent ces deux articles et nous pouvons constater que les seuls changements effectués proviennent de l’intégration des directeurs dans les établissements scolaires (au détriment des inspecteurs). De plus l’alinéa numéro 3, abordant les études surveillées, a été rajouté. Actuellement, il s’agit, de répondre à un besoin si important que les études surveillées s’imposent quasiment dans toutes les écoles.

Pour en revenir à ces deux articles, ils ne sont que peu précis par rapport à la nature des travaux à donner à la maison. Ainsi les enseignants peuvent aisément interpréter le règlement sur les travaux à domicile à leur guise. En bref, si ces derniers conviennent aux parents et au directeur, l’enseignant peut gérer les devoirs comme il l’entend. S’il y a évolution entre l’article 47 (1993) et l’article 57 (2008), elle semble s’être faite au niveau des études surveillées (ES). Ainsi, tous les établissements doivent offrir, au moins une fois par semaine, des ES de type « lieu pour effectuer les TTM » (Directives sur les études surveillées, 2010).Les parents peuvent donc inscrire leur enfant aux études surveillées afin que celui-ci fasse son travail dans un environnement propice et puisse recevoir de l’aide en cas de besoin.

Pour terminer, nous retenons que la comparaison de ces deux articles de loi ne met en avant qu’un seul changement important : l’implantation des études surveillées. Mais le reste

stagne. La réglementation en matière de TTM demeure floue, surtout au niveau de la pratique et de la nature des travaux à domicile.

Une école en changement ?

Précisons qu’entre l’année 1993 et l’année 2010, l’enseignement primaire genevois a connu un profond changement. Notamment, au niveau de la rénovation.¹ qui a débuté en 1994.

Rappelons que cette rénovation avait pour objectif de faire de la lutte contre l’échec scolaire une de ses priorités. Trois axes avaient été alors posés:

- L’individualisation des parcours de formation, en instaurant des cycles d’apprentissage de quatre ans afin de laisser le temps aux élèves d’évoluer à leur rythme. La progression des apprentissages est planifiée sur un plus long terme et évite donc le redoublement.

- Apprendre à mieux travailler ensemble ; la collaboration est de rigueur, tant au niveau des enseignants entre eux, qu’avec les parents, les maîtres spécialistes et tous les autres intervenants (psychologues, assistant sociaux, éducateurs…). Elle permet un meilleur suivi des élèves, des décloisonnements et une amélioration dans la prise en charge des élèves en difficultés.

- Placer l’élève au cœur de l’action pédagogique en lui proposant des situations d’apprentissage adaptée. Les élèves évoluent de façon cyclique et les objectifs sont clairement définis.

Ces trois voies d’intention, clairement décrites dans le texte d’orientation de l’école primaire genevoise (Direction de l’enseignement primaire, 1994), visent donc un changement d’envergure dans l’école genevoise. Leur mise en œuvre varie d’une école à l’autre ; certaines acceptent d’entrer en rénovation en tant qu’école en « innovation » (avec la mise en place effective des trois axes) ou en tant qu’école en « réflexion » (écoles encouragées

1 Cette réforme, qui débute en 1994, repose sur la base d’un courant général (au niveau des pays européen) de modernisation des systèmes éducatifs et prend appui sur toutes les réflexions et expériences déjà entreprises dans ce domaine.

Il s’agit de rénover progressivement l’enseignement primaire en deux phases, l’une « d’exploration intensive » d‘une durée de quatre ans qui vise à définir plus précisément « les contours d’une nouvelle organisation pédagogique » (Groupe de pilotage de la rénovation, 1999). Cette phase est évaluée en vue de l’autre phase qui débute dans l’année scolaire 1999-2000. Cette deuxième phase est une phase « d’extension progressive » à l’ensemble des écoles « des éléments élaborés au cours de la phase d’exploration » (Groupe de pilotage de la rénovation, 1999). C’est le département de l’instruction publique qui décide des grandes orientations de cette réforme. La rénovation ne s’est pas achevée à une date précise mais nous pouvons déterminer sa fin avec le vote populaire en 2005 sur le retour des notes à l’école primaire dès la rentrée 2006.

dans la mise en place de projets en accord avec l’inspecteur). Les projets sont évalués, des bilans sont rédigés : il est question de différenciation de l’enseignement, d’individualisation des parcours de formation, de travail en équipe pédagogique, de didactiques centrées sur l’apprenant, de projets d’école. Toute cette mise en œuvre suscite de nombreuses réactions et débats, tels que par exemple : débats sur les notes, sur la durée des cycles d’apprentissages... Avec la rénovation, des théories sur l’apprentissage (théorie socioconstructiviste, pédagogie active…) prennent de l’essor. D’après ces théories, il faut prôner « l’engagement de l’élève dans des situations-problèmes imposant la mise en œuvre des savoirs et savoir-faire visés et permettant la découverte de procédures transposables » (Favre et Steffen, 1988, p.189). Ainsi le drill et les exercices de répétition semblent remis en question. De surcroit, l’enseignant n’est plus un « donneur de leçon », mais il « devient créateur et animateur de situations didactiques » (Favre&Steffen, 1988, p.189). Néanmoins, ces changements ne s’opèrent pas partout. Sur le terrain tout est plus complexe, « on est loin de cette redéfinition du contrat didactique » (Favre&Steffen, 1988, p.189). La rénovation s’achève finalement avec le retour des notes à l’école primaire dès la rentrée 2006.

Actuellement, l’enseignement genevois est à nouveau dans une perspective de changements importants. Toujours dans le but de lutter contre l’échec scolaire, des réseaux d’enseignement prioritaire(REP) ont été mis en place à la rentrée 2006 avec l’implantation d’éducateurs au sein des établissements. Cette réorganisation des structures de l’enseignement primaire et la mise en place à la rentrée 2008 des directions d’établissements « ont constitué une première étape vers l’harmonisation intercantonale » (Département de l’instruction publique (DIP), 2009). C’était en « février 2009 que Genève est devenu le neuvième canton à adhérer à l'accord intercantonal sur l'harmonisation de la scolarité obligatoire (concordat Harmos), adhérant du même coup à la Convention scolaire romande » (DIP, 2009). Ainsi, à l’horizon 2011, le canton se prépare à mettre en place les objectifs du concordat HARMOS, « visant à améliorer la qualité de l’enseignement et faciliter la mobilité des familles » (DIP, 2009). Le projet HARMOS comprend différentes modalités d’applications. Parmi celles-ci figure la mise en place d’un plan d’études commun à la Suisse romande (PER) portant sur la scolarité obligatoire, l’entrée en vigueur de l’école obligatoire dès l’âge de 4 ans révolus et l’organisation d’épreuves romandes communes en 2P-6P et 9^ème (CO). A plus long terme, en 2013, l’anglais sera introduit dès la 5P.

Ainsi, nous pouvons constater que les structures et l’organisation de l’enseignement primaire genevois ainsi que les démarches pédagogiques n’ont cessé d’être des sources de réflexion, de remises en question, de réorganisations et d’évolutions. Cependant, qu’en est-il des devoirs à domicile ?

A travers ces différentes étapes de changements, qu’il s’agisse de la rénovation ou du Concordat HARMOS, les devoirs à domicile ne sont pas mentionnés. Pourtant les devoirs posent problème, on l’a vu et ils mériteraient de subir certaines modifications. En ce sens, les TTM auraient pu être intégrés au sein de ces renouveaux et tendre au même but : l’amélioration de l’enseignement.

Pourtant, malgré un certain immobilisme à Genève, la conception des devoirs a tout de même évolué et ceci déjà au niveau de leur appellation. Le terme « devoirs » se voit aujourd’hui accompagné de la notion de TTM (temps de travail à la maison). Alors que sont ces TTM ? Intéressons-nous, maintenant, à cette nouvelle forme de travail à domicile.

Evolution du règlement interne à Genève

Les TTM ont émergé à « l’Unité coopérative d’enseignement (UCE) des Bossons » (Mottet, 1999, p.12), école pionnière de la rénovation depuis 1976. Cette pratique plus souple remet largement en question les types de travaux répétitifs, toujours similaires et imposés par l’enseignant. Au contraire, elle prône le fait de laisser le plus possible le choix à l’élève dans son travail à domicile en proposant à ce dernier des types de tâches diverses : dessins, recherches, expériences… en vue d’une présentation devant sa classe. Il existe également des travaux imposés par l’enseignant, soulageant les élèves moins disposés à choisir eux- mêmes des travaux à faire à la maison.

Au niveau des avantages que semble présenter cette approche des travaux à domiciles, l’étude de Mottet (1999a) intitulée « Le temps de travail à la maison : une nouvelle conception du travail à domicile », démontre que les TTM sont moins susceptibles d’engendrer des conflits familiaux, que les élèves semblent plus motivés par ce type de travaux à domicile et que les parents les perçoivent d’une manière positive.

En fait, le sens attribué au TTM est plus large car il ne se limite pas à considérer le travail à la maison en termes de relation famille-école, d’autonomie et de réussite scolaire, mais prend en compte la notion de plaisir, de motivation et de liberté de choix. Les TTM développeraient ainsi une nouvelle forme d’autonomie en « laissant aux élèves une part de choix dans leur scolarité » (Mottet, 1999b, p.26). Il semble, pour finir, que par le biais de ces TTM à choix, les élèves puissent exercer des compétences à la fois bénéfiques dans le cadre scolaire et dans le cadre social telles que la prise de parole devant un auditoire, la créativité et la valorisation de soi.

L’analyse faite par Mottet (1999b) confirme que les TTM sont à « la base d’une nouvelle conception du travail à domicile » (p.25). Celle-ci semble ainsi avoir pris petit à petit de l’ampleur et jusqu’à être inscrite, aujourd’hui, dans la politique de l’enseignement primaire. Il

est intéressant au fil des années de découvrir par quelles étapes cette modification a pris forme.

Déjà, en 1995, la circulaire² sur les travaux à domiciles préconise des « propositions de travail à la maison » et supprime les devoirs traditionnels jusqu’en 3P, alors que de la 4P à la 6P, les devoirs traditionnels sont toujours de mise. Cependant, l’année suivante, en 1996, même les grands degrés sont considérés par la directive. Il est précisé dans cette dernière :

« qu’il est de plus en plus souhaitable que le travail réalisé à la maison soit assumé par l’enfant en terme de libre choix et de besoins, plutôt que de devoirs ». (circulaire³ du service de l’enseignement primaire, 1996).

En fait, la manière de libeller les travaux à domicile entre les années 1995 et 1997 a subi des changements⁴ sur plusieurs points. On y ajoute que les devoirs ne doivent plus être le seul moyen d’établir un lien entre l’école et les familles ainsi que la seule façon de conduire l’élève vers l’autonomie face à des tâches de type scolaire. Le travail fait par l’enfant à la maison se doit donc d’être indissociable des pratiques enseignantes. L’idée de différencier les travaux à domicile voit aussi le jour durant cette période, puis on émet la volonté de voir les enseignants d’une même école assurer une cohérence sur la question des TTM. En ces temps de rénovation, le souhait d’améliorer la pratique des TTM s’est donc ressenti dans les directives qui n’ont plus changé vraiment durant les années suivantes.

En 2010, cependant, l’école genevoise est à nouveau prise dans une période de changements et la directive concernant les TTM s’est largement modifiée par rapport à la directive de l’année 1997. Nous allons, dans le prochain point, mettre en lumière ce qui est recommandé aujourd’hui en matière de TTM. Nous reprendrons brièvement, par la suite, certaines évolutions par rapport à la directive de 1997.

II.1.2 Règlement actuel en matière de « devoirs »

Dans cette partie, nous abordons la directive⁵ 2010 qui s’intitule : « Temps de travail à la maison / devoirs » (Direction générale de l’enseignement primaire (DGEP), 2010).

Nous avons décidé de présenter cette directive selon les thématiques qui nous intéressent pour notre recherche à savoir : l’autonomie, le sens accordé aux TTM, la gestion du temps,

2 Voir en annexe 1, la circulaire concernant les devoirs de l’année 1995 établies par la direction de l’enseignement primaire.

3 Voir en annexe 2, la circulaire concernant les devoirs de l’année 1996 établies par la direction de l’enseignement primaire.

4 Ces changements ont été relevés par une démarche d’observation des trois directives, présentes en annexe, celles de 1995 : annexe 1, celle de 1996 annexe 2, et celle de 1997 annexe 3, établies par la direction de l’enseignement primaire.

5 La dite directive est présentée en Annexe. Voir annexe 4

les mesures de soutien aux TTM (aide), puis nous allons exposer ce qui est précisé dans la directive en termes de contenus et de types de devoirs, de relation famille-école et de rôle des parents, enfin de différenciation.

L’autonomie

Débutons donc par la thématique de « l’autonomie » qui figure en tête de liste concernant les objectifs des TTM. Il est spécifié que les TTM ont pour but de conduire l’élève vers l’autonomie dans la gestion de ses tâches. On apprend plus loin que l’élève doit donc effectuer ses TTM de façon autonome et qu’il est responsable de leur réalisation.

Le sens des TTM

Dans cette directive, l’idée de « sens » est premièrement émise pour spécifier qu’il est primordial de donner des TTM étroitement liés aux activités faites en classe et donc en adéquation avec les pratiques quotidiennes de l’enseignant. Il serait ainsi insensé de donner à la maison des tâches que les élèves n’auraient jamais pu pratiquer à l’école.

Deuxièmement, selon les principes à respecter en matière de TTM, il est précisé que ceux-ci font partie intégrante du contrat pédagogique. Les TTM doivent donc être élaborés et négociés avec l’élève. Pour que l’élève puisse avoir raisonnablement son mot à dire, il doit être capable de savoir pourquoi il doit ramener du travail chez lui. D’après la directive, « le temps de travail à la maison doit être compris par l’élève comme une consolidation du travail ou une préparation d’un projet de classe » (DGEP, 2010). On aperçoit encore que l’enseignant a la responsabilité d’expliciter à ses élèves le sens du travail qu’ils ont à effectuer à la maison ainsi que les bienfaits de ce travail en termes d’apprentissage.

La gestion du temps

Au niveau de la gestion du temps, les TTM sont organisés à la semaine afin de permettre aux familles un aménagement des activités périscolaires plus souple. La durée des TTM varie selon l’âge des enfants (une demi-heure en 1P et trois heures par semaine en 6P).

Cette durée peut également être adaptée en fonction des activités entreprises en classe, des propositions d’élèves et des besoins individuels mais elle ne peut dépasser la moyenne maximale. L’enseignant peut donc différencier ses TTM en, par exemple, les supprimant lors d’une période d’élaboration d’un spectacle ou les diminuant dans le cas d’un élève qui n’arriverait jamais à les terminer à temps.

Les mesures de soutien aux TTM (aide)

A propos de cet aspect, nous voulions observer dans cette directive si une certaine forme d’accompagnement était proposée dans l’optique de soutenir l’élève dans la gestion de ses

devoirs. Nous n’avons pu distinguer que deux affirmations par rapport à cette thématique. La première figure dans la rubrique « objectifs » où il est rapporté que l’école se doit de soutenir l’élève et de l’accompagner dans le but que celui-ci développe son autonomie dans la prise en charge de son travail à domicile. Et, dans les principes à respecter, on apprend que lorsqu’un enseignant perçoit chez un élève de la difficulté dans ses TTM, il peut envisager d’autres modalités avec les parents, notamment l’inscription de l’élève aux études surveillées. La mesure de soutien préconisée officiellement serait ainsi « les études surveillées ».

Le contenu et types de devoirs

Les TTM doivent être le prolongement de ce qui a été fait en classe et doivent donc porter sur des apprentissages déjà construits. Ils ne sont ni un rattrapage, ni un enseignement à domicile ou un système de punition. Leur forme peut prendre différents aspects : il pourrait s’agir d’une recherche pour élargir ce qui est travaillé, d’un jeu pour renforcer les apprentissages, ou encore d’exercices d’entraînement ou de mémorisation. Ils peuvent aussi permettre le développement de démarches complexes (recherche d’informations sur un sujet, rédaction d’un texte...). Ainsi, les TTM proposent aux élèves des formes de travail variées, dans le but de permettre à ceux-ci un accès aux savoirs différenciés. Il nous semble important de préciser que les TTM ne doivent pas être évalués de façon certificative.

Relation famille-école et rôle des parents

Si la relation famille-école n’est pas formellement mentionnée dans cette directive, elle l’est de manière implicite : il s’agit, en donnant des TTM, de permettre à l’élève de mettre en relation le monde de l’école avec le monde hors école. S’agissant de ce dernier, il est difficile de ne pas y inclure l’environnement familial. Les TTM favoriseraient la mise en pratique au quotidien des savoirs appris en classe.

Toujours selon la directive, les parents n’ont pas de rôle à jouer à part entière dans les TTM de leur enfant. Celui-ci est responsable de son travail à domicile. Par contre, les parents sont invités, pour le bon déroulement des weekends et des activités périscolaires, à prendre connaissance des TTM de leur progéniture. Les parents doivent aussi prendre parti lorsqu’il faut envisager d’autres modalités de travail pour leur enfant en matière de devoirs. Pour terminer, l’enseignant se doit de sonder régulièrement les parents afin qu’il soit au courant du déroulement des devoirs et de les informer, en début d’année par exemple, des objectifs du travail à domicile.

La différenciation

Comme nous l’avons précisé ci-dessus, l’enseignant peut différencier les TTM « en fonction des besoins du moment ». Il est également spécifié que le volume et le contenu des TTM peuvent être adaptés en fonction des besoins des élèves.

Pour en revenir à cette évolution des devoirs à domicile, il nous semble que la directive actuelle apporte passablement de précisions dans la façon de régir les TTM.

De façon globale, les circulaires sur les devoirs nous paraissent avoir notablement changé en treize ans. En effet, déjà au niveau de l’intitulé des directives on observe du changement ; on passe de « Propositions de travail à la maison et devoirs » à « Temps de travail à la maison / devoirs ». Ensuite, de nombreux points ont évolué que ce soit au niveau des objectifs des TTM (dont le but est de donner l’occasion à l’élève de « mettre en relation deux mondes, celui des apprentissages à l’école et celui des applications dans la vie quotidienne hors école» (DGEP, 2010) et de diversifier les façons de construire le savoir), au niveau des contenus (on ajoute par exemple la notion de renforcement des savoirs simples, des propositions de jeux…), au niveau des principes à respecter (cohérence des TTM en fonction des besoins des élèves, sondage auprès des familles…) ou au niveau de la durée (le temps accordé aux TTM par les élèves est mentionné plus précisément et les devoirs sont donnés à la semaine.)

Toutefois, la directive actuelle, bien que plus précise que celle de 1997, semble tout de même encore offrir une large marge de manœuvre aux enseignants ainsi qu’une place à l’interprétation. Peut-être est-ce pour cela que l’on observe dans les classes des formes très diverses de pratiques des TTM.

Pour terminer, il nous paraît essentiel d’observer la directive (toujours celle de 2010) au regard de notre problématique, centrée sur l’apprenant. En ce sens, nous avons constaté que le sens qu’il faudrait accorder aux TTM est clairement évoqué dans la directive et qu’il doit être explicité à l’élève. La dite directive stipule que l’élève est responsable de la gestion et de la réalisation de ses TTM. Par ailleurs, aucune indication n’est donnée sur la façon dont il peut y parvenir. De plus, au niveau de l’accompagnement et de la gestion des tâches (pour et par l’élève), nulle démarche n’est clairement présentée. Il est uniquement précisé que l’école a pour rôle de soutenir l’élève dans le développement de son autonomie.

II.2 Finalités et fonctions des TTM

Dans ce chapitre, nous abordons premièrement les différentes perceptions des trois acteurs concernés : enseignants, parents, élèves. Puis, il sera question de mettre en lumière quatre grandes thématiques propres à la problématique des TTM, à savoir : le lien famille-école, le développement de l’autonomie, la lutte contre l’échec scolaire et « apprendre à apprendre ».

II.2.1 Les différentes fonctions des TTM perçues par les différents partenaires

Comme évoqué dans l’introduction de ce mémoire, lorsqu’on aborde le sujet « piquant » des devoirs à domicile, chacun est capable de donner son avis. L’expérience des devoirs, nous l’avons, dans l’ensemble, tous vécue. Pour certains, les souvenirs sont bons. Ils gardent une image d’un élève qui s’intéresse à ses devoirs et qui éprouve du plaisir à les effectuer. Pour d’autres, les devoirs rappellent un moment de souffrance où les cris, les larmes, les lamentations dominent durant ce rituel. Les convictions de chacun en matière de devoirs se forgent au fil des expériences, que ce soit en tant qu’élève, en tant que parent et pour celui qui est de la profession, en tant qu’enseignants. Notre vécu influence inévitablement la façon dont nous percevons aujourd’hui les devoirs. Ainsi, tout le monde a quelque chose à dire et le flou qui réside est suffisant pour que chacun ose soutenir avec force sa position initiale.

C’est pour cela, comme le souligne Perrenoud (1990) que « les conceptions ne peuvent être réellement comprises dans les conditions habituelles du dialogue sur les devoirs » (p.14). Il n’est ainsi pas toujours aisé de s’entendre en matière de devoirs. Enseignants, parents et élèves ont parfois même une vision bien différente de ce temps de travail à la maison.

Il nous semble donc intéressant, dans cette partie, de mettre en avant les finalités et fonctions pour les trois acteurs concernés (enseignants, parents et élèves), pour tenter de voir, même si les avis divergent, si les chemins empruntés vont dans la même direction.

Alors qu’en pensent les enseignants ? Pourquoi donnent-ils du travail à la maison? Les parents : comment perçoivent-ils les devoirs, quel sens prennent les devoirs pour eux ? Et encore, les principaux intéressés ; les élèves : quelles conceptions ont-ils des devoirs, comprennent-ils le sens que l’on peut leur attribuer ?

Les enseignants

L’utilité des devoirs, tout comme les fonctions que l’on peut leur attribuer, ne font pas l’unanimité chez les enseignants. Alors que beaucoup y croient, que d’autres y croient

moins, les devoirs semblent néanmoins toujours s’imposer, pour les enseignants, comme

« une norme institutionnelle que nul ne songe à transgresser » (Favre et Steffen, 1988, p.167). Ainsi, autant ceux qui sont septiques que ceux qui considèrent les TTM comme une pratique indispensable, continuent à en donner. D’ailleurs, nous l’avons vu, ils s‘avèrent être obligatoires et sont objets de règlements.

Pour étayer sa pratique, le professionnel de l’enseignement doit en effet se référer aux exigences des directives, à savoir ici, la directive sur les travaux à domicile. D’après cette dernière, il faudrait attribuer aux TTM les trois fonctions suivantes:

 Favoriser le développement de l’autonomie

 Mettre en relation le monde des apprentissages et celui des applications dans la vie quotidienne

 Diversifier les moyens d’acquérir un savoir (la construction des savoirs ne se limite pas au travail en classe).

Ces fonctions semblent primordiales puisque établies par la directive. Cela dit, on peut ensuite attribuer aux devoirs de multiples autres fonctions dépendant grandement du type d’exercices que l’on donne en devoirs tels que : mémorisation, consolidation et renforcement des apprentissages, répétition de notions, prolongement d’activités vues en classe, préparation d’un projet de classe…

Si l’on se représente les TTM de façon plus générale, certains enseignants percevront les TTM comme une opportunité pour l’élève « d’évoquer ses difficultés » (Baur, 2004, p.13) de se concentrer face à une tâche personnelle, de s’organiser dans la gestion de son travail, de diminuer ses écarts face au reste de la classe (très controversé d’après Cattani, 2004, Béliveau, 2004) ou, pour l’enseignant, une façon de boucler le programme (tout autant controversé d’après Perrenoud, 1990)… D’autres ajoutent que les TTM participent aussi à tisser un lien entre l’environnement scolaire et l’environnement familial, permettent une transparence de ce qui se fait en classe et encouragent (ou découragent) l’implication des parents dans la scolarité de l’enfant.

En définitive, malgré le fait que les fonctions que les enseignants attribuent aux devoirs soient relativement disparates, il y a tout de même, d’après l’étude de Favre et Steffen (1988), un point sur lequel les enseignants sont unanimes : les devoirs sont avant tout une affaire entre l’élève et l’enseignant et font, de surcroit, partie du contrat pédagogique passé entre le maître et l’élève. Dans ce sens, l’enseignant est responsable des devoirs qu’il donne, il les conçoit en adéquation avec sa pratique quotidienne. Toujours selon cette même

étude, dans aucun cas les devoirs ne sont perçus comme une façon de décharger sur les familles une partie de l’apprentissage.

Les parents

Les points de vue adoptés par les parents en matière de TTM sont divers. Pour commencer, s’agissant de la «fonction » des devoirs, au regard de la directive, les parents n’ont pas de rôle à jouer à part entière au niveau des TTM de leur enfant. Pour Steffen et Favre (1988) :

« les devoirs, pour qu’ils ne deviennent pas un moyen supplémentaire de discrimination devraient en effet rester une affaire entre l’élève et le maître, la famille jouant un rôle secondaire ». (p. 128)

Si l’on reprend les termes de ces mêmes auteurs (Favre & Steffen, 1988) : « les devoirs sont l’un des éléments du contrat passé entre l’institution scolaire et ses usagers, en particulier les familles. » (p.187). Il s’agirait, par le biais des TTM, de garantir un lien entre les familles et l’école, de rapprocher les parents de l’institution et de leur offrir une possibilité de suivre l’évolution et la progression de leur enfant dans son travail scolaire.

Pour en revenir, maintenant aux opinions des protagonistes, ici les parents, les fonctions attribuées aux TTM s’avèrent être relativement semblables pour les parents que celles citées ci-dessus par les enseignants (consolidation, renforcement, prolongation de ce qui se fait en classe). Certains parents ajoutent encore que les devoirs permettent de « révéler à l’enfant l’intérêt de ses parents pour son travail, pour lui-même ». (Louis & Ramond, 2009, p.140).

D’autres diront que c’est un moyen d’occuper l’enfant à la maison.

Notons encore que les TTM sont perçus par beaucoup de parents comme un élément indispensable à la scolarité et comme un gage de réussite. Meirieu (1992) ajoute que : « les parents eux-mêmes ont tendance à croire que la réussite scolaire d’un élève se joue surtout sur la quantité de travail à la maison que celui-ci est amené à faire ». (p.13) Ce qui implique, d’après Louis & Ramond (2009) que:

Le moment des devoirs confronte beaucoup d’adultes à une crainte : celle de l’échec de leur enfant. Trop de familles considèrent à tort qu’un petit qui a du mal à faire ses devoirs est en difficulté et que son avenir est compromis. (p.138)

Le moment des devoirs pourra alors s’avérer angoissant pour ces parents et faire l’objet d’une certaine rancœur envers leur enfant.

Alors que, toujours d’après Louis & Ramond (2009), « réussir ou non les tâches scolaires à la maison n’est pas un indicateur de succès ou d’échec scolaire» (p. 141)

Néanmoins, les devoirs peuvent avoir un statut rassurant pour certains (en tout cas lorsqu’ils se déroulent bien) et sécurisant, ils confortent les parents dans l’idée que leur enfant travaille et donc progresse. Alors que pour d’autres, ils peuvent s’avérer, comme émis plus haut, être douloureux. Le travail à domicile peut être perçu par certains parents comme un rituel lourd et pesant, comme « un moment de tensions qui affectent les relations intrafamiliales ». Thin, 2008, p.23.)

A propos de la position des parents face aux devoirs de leur enfant, là aussi, on peut observer divers profils. La recherche de Forestier et Khan (1999) conclut que « tous les parents d’élèves interrogés s’impliquent dans les devoirs de leur enfant et exercent un contrôle». Cette recherche, menée dans une seule classe, n’est pas exhaustive mais donne un bon exemple de l’implication des parents. La vérification des devoirs serait d’ailleurs une première marque d’implication. Ainsi, certains s’attèlent à tout vérifier et tombent parfois dans la dérive de faire à la place, ou « adoptent une attitude perfectionniste et persécutante plutôt que stratégique » (Perrenoud, 2004, p.8). On entend par-là, toujours d’après Perrenoud « qu’il ne suffit pas de savoir, il faut encore être en mesure d’expliquer à un enfant de 6 ou 12 ans » (p.7). Ensuite, d’autres vérifient de temps à autre lorsqu’ils en ont le loisir, puis il y a ceux qui ne vérifient jamais. Alors quelle attitude adopter ?

Sachant que les devoirs, selon Béliveau (2004), « est un travail appartenant à l’enfant et à l’enfant seul : il faut donc que les parents laissent le plus possible de pouvoir à l’enfant ». Il s’agirait donc, sans exercer un excès de contrôle, de s’intéresser aux apprentissages de l’enfant et surtout, si l’on se réfère à la directive précitée de lui permettre de faire le lien entre les apprentissages scolaires et les applications de ces apprentissages dans la vie quotidienne.

Ainsi, trouver la bonne attitude au niveau des TTM n’est pas évident pour les parents.

D’autant plus que lorsque les parents sont peu scolarisés, il arrive que leur sentiment d’incompétence prenne le dessus et les pousse à se placer en retrait face à la scolarité de leur enfant. Il paraîtrait encore, d’après l’étude de Thin (2008) que « cette posture de retrait est accentuée à mesure que les élèves avancent dans le cursus scolaire » (p.23). La problématique des parents face aux devoirs demeure donc complexe. La participation parentale n’aboutit pas toujours à un effet positif pour l’enfant (décalage de méthode, surinvestissement, conflits…) même si l’investissement des parents est une bonne chose en tant que telle. Une solution résiderait, pour que la réalisation des TTM demeure efficace, en la mise en place, d’après Louis et Ramond (1999), de dialogues entre parents et enseignants à propos des devoirs lors de rencontres institutionnelles ou d’entrevues personnalisées.

Les élèves

Les TTM sont « une composante particulière du métier d’élève, ceux-ci relèvent du contrat didactique et se font hors du regard de l’enseignant » (Perrenoud, 1996, p.21). Ils ne sont donc pas sans importance dans la vie des élèves et comptent passablement dans le climat de beaucoup de familles.

En effet, une fois l’école terminée, l’enfant regagne son milieu familial, la pause goûter passe finalement très vite et vient alors le temps de se mettre aux devoirs. « L’élève aimerait bien se débarrasser au plus vite de sa casaque d’élève, mais il doit encore la porter là, au milieu de son environnement familial et personnel » (Louis & Ramond, 2009, p.137). Parfois, il s’avère que ce moment est angoissant pour l’élève. Il peut se retrouver dans une nouvelle situation d’échec et devoir faire face à une difficulté déjà vécue en classe. Il ne sera peut- être pas évident pour lui de solliciter de l’aide, par crainte de déclencher un conflit ou de décevoir ses parents. Tout cela a, d’après Louis & Ramond, « de quoi démobiliser un enfant, qui ne cherche en fait qu’à plaire à ses parents, pour gagner amour et sécurité » (p.137). Il arrive aussi que l’enfant soit fatigué lorsqu’il rentre de l’école et ne soit alors pas « en mesure de faire appel aux mêmes fonctions intellectuelles que lors des activités de la journée » (Louis & Ramond, 2009, p.138). Toutefois le travail à la maison permet à l’élève de

« valoriser ses acquis en famille » (Baur, 2004, p.13), de montrer ce qu’il sait faire.

Il parait, de plus, important de souligner que l’école obligatoire est un système contraignant dans lequel l’élève se voit « imposé un nombre impressionnant de choses absurdes, incompréhensibles ou pénibles, ou qui ne correspondent pas à ses envies du moment » (Perrenoud, 1993). Les devoirs font partie intégrante de ce système. Ainsi, toujours d’après Perrenoud (1993), pour survivre à d’aussi longues années, il est vital de donner du sens aux apprentissages scolaires.

Un autre aspect qui nous importe concernant l’élève est le fait que, d’après la directive (2010), celui-ci est « responsable de la gestion et de la réalisation de son travail à la maison ». Mais ainsi, de quelle manière va-t-il se sentir responsable de ses TTM ? Va-t-il les entreprendre par obligation « du devoir à accomplir » ou sera-t-il capable de percevoir un sens aux exercices qu’il a à effectuer?

Perrenoud (1996) affirme qu’il n’a jamais rien appris par ses devoirs ou alors, qu’il oubliait tout, une fois l’épreuve passée. « Apprendre est une activité très complexe, fragile, sinueuse, qui dépend fortement de l’humeur, du climat, de l’énergie » (Perrenoud, 1996, p.127). Dans cette logique, il est primordial que l’élève ne fasse pas ses TTM par devoir mais parce qu’il leur attribue du sens. Il paraîtrait d’ailleurs, d’après l’étude de Mottet (1999), que le type de tâches influence la construction du sens. De plus, lorsque l’élève éprouve de l’intérêt pour

une activité, il sera d’autant plus mobilisé à l’effectuer. C’est alors à l’enseignant de proposer aux élèves des travaux à domicile porteur de sens et d’intérêt du type TTM ou projet. De surcroit, d’après Perrenoud (1996), relativement aux principes décrits par l’UCE Bossons (1991), «l’utilité des TTM sera évidente pour l’élève : soit en fonction de ses projets et de ses difficultés propres, soit dans le cadre d’une division du travail pour une activité collective. » (p.133). Il semble ainsi, que prendre du temps pour offrir aux élèves d’autres formes de devoirs que les devoirs « classiques » serait bénéfique pour ceux-ci au niveau de leur investissement dans les TTM.

Pour conclure, cette partie nous a permis de cerner quelques ambigüités relatives au temps de travail à la maison selon les trois protagonistes évoqués (enseignants, parents, élève). En effet, pas tous ne perçoivent les devoirs de la même façon. D’après Favre & Steffen (1988),

quelque soit le point de vue adopté, celui des enseignants, celui des familles ou celui des enfants, il semble que les devoirs constituent le point de convergence de multiples conflits et le lieu de projection des manques les plus divers (p.197).

Par conflit, il est question de conflits de méthodes, par exemple au niveau des parents qui vérifient tout alors que c’est l’enfant qui est responsable de ses TTM. De conflits de territoires : les parents veulent avoir un droit de regard sur les TTM de leur enfant alors que certains enseignants craignent que les parents ne s’immiscent trop dans le travail scolaire et

« transgressent les frontières » (Favre & Montandon, 1989, p. 124). Et encore, de conflits de compétence : il existe des familles qui ne disposent pas de suffisamment de ressources sur le plan culturel et matériel pour suivre de près le travail de leur enfant. De plus, pour les élèves en difficultés, les devoirs peuvent être à nouveau source de situation d’échec.

Ainsi, s’entendre quand il est question de TTM n’est pas évident. Le grand nombre de paramètres qui entrent en jeu (attitude des parents, fatigue des enfants, type de devoirs donné par les enseignants…) quand on aborde la problématique des TTM font de ces derniers un sujet de controverses.

Dans la partie suivante, nous allons observer quatre grandes problématiques propres à la thématique des devoirs à domicile, à savoir : les liens famille-école, le développement de l’autonomie, la lutte contre l’échec scolaire et « apprendre à apprendre » à faire ses TTM.

Nous tenterons, pour chacune de ces thématiques assignées aux TTM, de cerner les dilemmes, les paradoxes.