Introduction problématisante

Et vous, que pensez vous des devoirs (TTM)…

Lorsque l’on aborde cette question, « tout le monde a quelque chose à dire, avec suffisamment de passion pour que l’on ne s’ennuie pas » (Perrenoud, 1990). Ainsi, les réactions sont vives, les idées et les arguments fusent, personne ne semble d’accord mais chacun tient à s’exprimer.

Pourquoi de telles réactions…?

Tout simplement parce que les travaux à domicile sont un thème qui touche un grand nombre d’individus dans notre société. Dans l’ensemble, chacun a fréquenté l’école à un moment donné de son existence. De surcroit, les devoirs allant de pair avec l’institution scolaire, chacun les a vécus, a pu les aimer, les détester ou encore les a tolérés. Les convictions en matière de devoirs se sont forgées au fil des expériences, qu’on soit ou qu’on ait été élève, parent ou enseignant. Tout le monde peut donc en dire quelque chose avec le regard éclairé de sa propre expérience.

Depuis de nombreuses années, le sujet des TTM (temps de travail à la maison) surgit régulièrement, suscitant plus ou moins de polémiques selon la période. Cependant, les évolutions ne sont pas flagrantes, on entend même dire des parents qu’ils ont eu les mêmes devoirs que leurs enfants. Il est donc étrange de constater que les méthodes didactiques, les approches pédagogiques, le fonctionnement des classes, la collaboration entre enseignants ainsi que la formation de ces derniers sont autant d’éléments qui ont fortement évolué alors que les tâches que les élèves amènent à la maison, semblent toujours être, en tout cas en apparence, de même nature qu’il y a 30 ans.

En effet, les inévitables tables de multiplication, la liste de verbes à savoir conjuguer, le vocabulaire d’allemand à réviser et toujours ces mêmes exercices d’applications d’algorithmes sont - par exemple - de rigueur, avec une constance étonnante.

L’école à la maison est bien réelle, les parents, parfois ou souvent, se sentent dans l’obligation de se substituer à l’enseignant et là, commence le fameux bouquet de questions :

as-tu fait tes devoirs ? Est-ce que tu t’es appliqué ? As-tu tout fini ?... Il y a des parents qui aiment aussi vérifier tout ce que leur progéniture a effectué. La tâche des TTM paraît longue, très longue et devient, en fin de compte, un pensum chez certains. La patience a ses limites, chacun craque, le dialogue est rompu.

La solution ?

Des tentatives pour apaiser les tensions et répondre à la demande scolaire ou parentale se sont mises en place avec le temps.

En effet, il existe des associations d’aide aux devoirs (qui ont la cote en ce moment) qui permettent de décharger les parents face aux TTM, des sites d’aide aux devoirs sur le web, ou encore des lieux d’études organisés dans les établissements scolaires existent et permettent aux élèves d’effectuer leurs devoirs.

Quelques constats :

Les brochures de vacances ou de révisions à la maison se sont multipliées ces dernières années, les TTM sont au cœur des discussions au sein des ménages. De plus, avec l’implantation, par exemple, des conseils d’établissement, les parents ont leur mot à dire concernant le fonctionnement même de l’école. On ose ainsi, aujourd’hui, parler des devoirs, les remettre en questions et dire qu’on aimerait trouver un moyen de les faire évoluer. Le sujet prend une place centrale dans les débats éducatifs. Un investissement par rapport à la question des TTM semble donc se faire ressentir dans les écoles et les familles ; les conseils d^établissement semblent avoir dynamiser les discussions autour de cette problématique dans le canton, en de maints lieux, les TTM font partie du projet de l’école.

Au sein des classes, nous avons pu constater que l’enseignant accorde plus ou moins d’importance à ces TTM en fonction de la place qu’ils prennent dans sa conception de l’enseignement. L’implication de la famille face aux devoirs varie également selon son rapport à l’école.

Et les élèves dans tout ça… ?

Les élèves semblent quelque peu malmenés ou tout au moins au centre d’enjeux complexes qui mettent en lien différents partenaires et acteurs de l’école.

Paradoxalement, à travers différentes lectures, notamment des mémoires de licence traitant du sujet, nous nous sommes aperçues que peu d’entre elles traitent la thématique au regard des élèves. Or, nous sommes particulièrement sensibles aux ressentis de ces derniers face à l’apprentissage et aux difficultés qu’ils peuvent rencontrer.

A ce propos, une des valeurs de l’école est de favoriser l’égalité des chances. Pourtant il y a de quoi s’interroger sur les inégalités entre élèves quand il est question de ramener du travail à la maison.

Il s’avère que « faire seul » ses TTM à la maison est complexe pour une majorité d’élèves.

En effet, cela implique diverses compétences que le professionnel de l’enseignement se doit de mettre en avant. Effectuer ses TTM relève donc d’un véritable apprentissage qui doit être mené en classe afin que l’enfant parvienne à les effectuer de façon autonome.

Nous retenons ici les propos de Meirieu (2000) pour justifier le motif de notre recherche :

Il faut d’abord faire à l’école, en étant très guidé, ce que, progressivement, on sera amené à faire – et même à évaluer – tout seul. C’est pourquoi les « devoirs à la maison » doivent être préparés avec soin, tout au long de la scolarité, afin de développer progressivement, graduellement, chez les élèves l’autonomie et la responsabilité, le sens de l’organisation, le souci de l’approfondissement et le goût du travail bien fait. (p.29)

Dans cette perspective, notre recherche action tente de contrer ces inégalités en intégrant, dans la mise en place des TTM, une démarche « d’apprendre à apprendre » accompagnant l’élève dans l’élaboration de son travail à domicile. Notre démarche vise ainsi à démontrer que cette pratique d’apprendre à apprendre à faire ses TTM (peu entreprise au sein des classes genevoises) est essentielle pour les élèves, principalement pour ceux qui présentent des difficultés scolaires, afin qu’ils parviennent à une meilleure prise en charge de leurs travaux à domicile.

I.2 Motivations personnelles

C’est essentiellement à travers nos expériences personnelles respectives en tant que répétitrices que nous avons été sensibilisées aux élèves en difficultés et à leurs TTM. Nous avons alors pu constater certains dysfonctionnements face aux TTM, tels que des travaux à terminer à la maison, des exercices trop compliqués et inconnus des élèves, un manque de matériel pour réaliser les tâches demandées ou encore un temps excessif passé sur les TTM. Par ailleurs, si l’on se place davantage au niveau de l’élève, on a pu relever un déficit certain d’appuis en termes de relance pour arriver à comprendre les enchaînements ou des tâches complexes exigeantes, telles que des conférences ou autres activités complexes. Ce tableau n’est pas exhaustif, mais il est à la source de notre questionnement et correspond à la réalité de nos observations.

D’autre part, il y a de nombreux éléments qui s’éloignent donc quelque peu de la directive sur les TTM entrée en vigueur 2008.

A travers notre expérience, nous avons également pu réaliser que les TTM pénalisent les élèves en difficultés : difficultés à gérer le temps, à prendre en charge son travail, à solliciter de l’aide, ou encore à utiliser les bons outils.

Dans notre rôle d’aide aux devoirs, il n’a ainsi pas été rare d’assister à certains conflits familiaux qui avaient pour cause les TTM, leur gestion, le temps à leur accorder, le désinvestissement de l’enfant.

L’ensemble des constats énoncés ci-dessus, liés aux TTM, particulièrement du point de vue de l’élève, nous ont poussées à porter notre regard sur l’élève et la façon dont il appréhende les TTM. En ce sens, nous avons voulu mettre en place une démarche visant à aider les élèves, principalement ceux présentant des difficultés scolaires, dans leur prise en charge des TTM.

Du côté de l’enseignement, ce sont davantage les temps de terrain qui nous ont permis de nous rendre compte des pratiques effectives en matière de TTM. La pluralité de leur mise en œuvre est le premier élément qui nous a interpelées. Rien ne nous a paru clair et précis concernant leurs buts, leurs fonctions et leurs places au sein des apprentissages. Les questionnements à ce propos sont au centre du questionnement au sujet des devoirs.

Toujours dans notre formation nous avons eu également l’occasion de participer au séminaire d’analyse de la pratique enseignante, nous permettant d’adopter une posture critique face aux TTM.

Lors de débats et d’échanges sur cette même thématique, de nombreuses interrogations ont été soulevées, mettant en avant certaines incohérences dans la pratique des TTM.

Dans la perspective de notre engagement dans une carrière d’enseignante, la démarche mise en œuvre pourrait être applicable à notre pratique et donc apporter des éléments pour répondre à des réalités quotidiennes du contexte qui sera le nôtre. De plus, il nous semble primordial de nous interroger sur la question des TTM afin de pouvoir trouver une posture dans un tel débat, en adéquation avec nos valeurs et notre identité professionnelle. Les TTM semblent, en effet, comme nous avons pu le percevoir, le reflet de ce qui se fait et se construit au fil des jours dans le quotidien de la classe. Aussi, concrètement, nous sommes à la recherche de pistes d’actions qui répondent à nos convictions pédagogiques.

I.3 Cheminement

C’est lors du séminaire de préparation au mémoire que nous avons dû réfléchir sur les thématiques auxquelles nous étions intéressées pour notre travail de licence. Tout de suite la problématique des élèves en difficultés et celle du travail à domicile ont été privilégiées.

Depuis toujours sensibles aux élèves en rupture scolaire, nous souhaitions, de plus, agir sur le terrain en mettant sur pied une démarche visant à aider ces élèves.

Nous avons alors décidé de lier la thématique des TTM avec celle des élèves en difficultés afin de dessiner notre projet de mémoire. Le sujet étant vaste et les démarches actions à mener sur le terrain nombreuses, il nous a fallu faire des choix et cibler d’avantage notre intérêt. Ainsi, tout d’abord, nous avons souhaité élaborer et tester, dans une classe, l’implantation d’un dispositif de devoirs, de type projet, différents de la pratique traditionnelle.

Cependant, vu l’ampleur de la tâche, nous avons été contraintes de réduire nos ambitions, compte tenu du peu de temps que nous avions à disposition lors de notre dernière année de formation.

C’est pourquoi nous avons réorienté notre recherche en nous focalisant sur la méthode de l’apprendre à apprendre pour tenter d’aider les élèves en difficultés dans la gestion des TTM.

1.4 Présentation du mémoire

Voici une brève présentation de la structure de notre mémoire. Le chapitre suivant cette introduction est celui du cadre théorique qui met en lumière les différents éléments constituants le cadre de notre recherche. Dans le troisième chapitre, nous développerons nos questions de recherche ainsi que les objectifs de notre travail. Vient ensuite la méthodologie qui présente notre dispositif pédagogique et de recherche. Nous poursuivrons avec l’analyse des données qui comporte une première analyse générale du groupe classe, puis une étude de cas. Nous terminerons par une conclusion générale synthétisant l’ensemble de notre recherche et répondant à nos questions de recherche.

II. Cadre théorique

Pour réaliser notre cadre théorique, nous nous sommes penchées sur divers travaux d’auteurs. Ces travaux (articles de revues spécialisées, ouvrages, sondages…) réalisés par des chercheurs, pédagogues et/ou sociologues, présentent tout en éventail d’approches concernant le Temps de travail à la maison (TTM). Au travers de ces différentes lectures, nous rendrons compte de l’évolution de ces TTM dans la partie historique et nous aborderons les directives et règlements. Puis, dans un deuxième temps, nous expliciterons les finalités et fonctions du temps de travail à la maison en passant par les représentations que les enseignants, les élèves et les parents se font des devoirs. Ensuite, nous nous interrogerons sur les fonctions de ces derniers puis, toujours en vue de donner un éclairage théorique à notre recherche, nous nous concentrerons sur l’« apprendre à apprendre à faire ses devoirs » et sur les élèves en difficultés. Pour terminer, nous présenterons quelques pratiques enseignantes (type de tâches, nouveauté, projets) concernant les TTM ainsi que les dimensions essentielles composant la gestion des TTM.

II.1 Le Temps de travail à la maison (TTM) : généralités

Dans ce chapitre, nous exposons quelques généralités sur les devoirs. Il s’agit de décrire le cadre législatif des TTM, de présenter brièvement quelques changements relatifs à l’école primaire genevoise depuis la période de rénovation (qui a débuté en 1994) jusqu’à aujourd’hui, de déterminer quelques évolutions par rapport au règlement interne de l’enseignement primaire et, pour finir, d’observer la directive actuelle en matière de Temps de travail à la maison (TTM) selon plusieurs thématiques.

II.1.1 Des devoirs aux TTM : un peu d’histoire

Cadre « législatif »

Ancré au sein des traditions scolaires, le travail à domicile semble présenter le même visage depuis des décennies. On le perçoit toujours comme des tâches imposées par l’enseignant, rébarbatives et répétitives pour les élèves car toujours du même type (mémorisation, exercices d’application…). Même les bons élèves rechignent à les effectuer ; au moins ne prennent-ils pas un temps interminable à les réaliser contrairement aux élèves en difficultés.

Il faut souligner aussi le rôle central des parents, puisque on attend d’eux qu’ils veillent au bon déroulement des devoirs et surtout que ceux-ci soient effectués de A à Z avec application. Parfois, on attribue aux devoirs une fonction de sanction. Il arrive également qu’on donne à la maison ce qui n’a pas pu être fait en classe. On remarque que si certaines de ces pratiques semblent peut-être encore utiles aujourd’hui, d’autres sont totalement remises en question.

Dans cette partie « historique » relative au temps de travail à la maison, nous nous interrogeons sur l’évolution de ces TTM et tentons de cerner dans quelle mesure les devoirs à domicile ont évolué. Pour répondre à cette question, nous nous sommes référées aux textes officiels, soit le règlement de l’enseignement primaire et quelques directives.

Observons dès à présent le règlement. Au cours de l’année 1993, un article de loi, article 47, sur les travaux à domicile est entré en vigueur au niveau de la législation genevoise dans le règlement de l’enseignement primaire. C’est le seul article à faire référence aux travaux à domicile.

1 En règle générale, pour les degrés 4P, 5P et 6P, l'enseignant donne des travaux à faire à domicile. Toutefois, il peut modifier cette pratique en renseignant précisément les parents de ses élèves et avec l'accord de l’inspecteur. Des dispositions internes en précisent les modalités d'application.

2 Les devoirs doivent être préparés ou choisis de telle sorte que les enfants puissent les faire sans aide. La nature et la durée des travaux à domicile sont fixées dans les dispositions internes. (Art. 47 Travaux à domicile, 1993)

En 2008, cet article (à présent article 57) a subi de très légères modifications.

Voici son libellé actuel.

1 En règle générale, pour les degrés 4P, 5P et 6P, l'enseignant donne des travaux à faire à domicile. Toutefois, il peut modifier cette pratique en renseignant précisément les parents de ses élèves et avec l'accord de la directrice ou du directeur d'établissement scolaire. Des dispositions internes en précisent les modalités d'application.

2 Les devoirs doivent être préparés ou choisis de telle sorte que les enfants puissent les faire sans aide. La nature et la durée des travaux à domicile sont fixées dans les dispositions internes.

Etudes surveillées

3 Des études surveillées sont organisées par la direction de l'établissement scolaire en fonction des besoins recensés. (Art. 57 Travaux à domicile, 2008)

En fait, quinze ans séparent ces deux articles et nous pouvons constater que les seuls changements effectués proviennent de l’intégration des directeurs dans les établissements scolaires (au détriment des inspecteurs). De plus l’alinéa numéro 3, abordant les études surveillées, a été rajouté. Actuellement, il s’agit, de répondre à un besoin si important que les études surveillées s’imposent quasiment dans toutes les écoles.

Pour en revenir à ces deux articles, ils ne sont que peu précis par rapport à la nature des travaux à donner à la maison. Ainsi les enseignants peuvent aisément interpréter le règlement sur les travaux à domicile à leur guise. En bref, si ces derniers conviennent aux parents et au directeur, l’enseignant peut gérer les devoirs comme il l’entend. S’il y a évolution entre l’article 47 (1993) et l’article 57 (2008), elle semble s’être faite au niveau des études surveillées (ES). Ainsi, tous les établissements doivent offrir, au moins une fois par semaine, des ES de type « lieu pour effectuer les TTM » (Directives sur les études surveillées, 2010).Les parents peuvent donc inscrire leur enfant aux études surveillées afin que celui-ci fasse son travail dans un environnement propice et puisse recevoir de l’aide en cas de besoin.

Pour terminer, nous retenons que la comparaison de ces deux articles de loi ne met en avant qu’un seul changement important : l’implantation des études surveillées. Mais le reste

stagne. La réglementation en matière de TTM demeure floue, surtout au niveau de la pratique et de la nature des travaux à domicile.

Une école en changement ?

Précisons qu’entre l’année 1993 et l’année 2010, l’enseignement primaire genevois a connu un profond changement. Notamment, au niveau de la rénovation.¹ qui a débuté en 1994.

Rappelons que cette rénovation avait pour objectif de faire de la lutte contre l’échec scolaire une de ses priorités. Trois axes avaient été alors posés:

- L’individualisation des parcours de formation, en instaurant des cycles d’apprentissage de quatre ans afin de laisser le temps aux élèves d’évoluer à leur rythme. La progression des apprentissages est planifiée sur un plus long terme et évite donc le redoublement.

- Apprendre à mieux travailler ensemble ; la collaboration est de rigueur, tant au niveau des enseignants entre eux, qu’avec les parents, les maîtres spécialistes et tous les autres intervenants (psychologues, assistant sociaux, éducateurs…). Elle permet un meilleur suivi des élèves, des décloisonnements et une amélioration dans la prise en charge des élèves en difficultés.

- Placer l’élève au cœur de l’action pédagogique en lui proposant des situations d’apprentissage adaptée. Les élèves évoluent de façon cyclique et les objectifs sont clairement définis.

Ces trois voies d’intention, clairement décrites dans le texte d’orientation de l’école primaire genevoise (Direction de l’enseignement primaire, 1994), visent donc un changement d’envergure dans l’école genevoise. Leur mise en œuvre varie d’une école à l’autre ; certaines acceptent d’entrer en rénovation en tant qu’école en « innovation » (avec la mise en place effective des trois axes) ou en tant qu’école en « réflexion » (écoles encouragées

1 Cette réforme, qui débute en 1994, repose sur la base d’un courant général (au niveau des pays européen) de modernisation des systèmes éducatifs et prend appui sur toutes les réflexions et expériences déjà entreprises dans ce domaine.

Il s’agit de rénover progressivement l’enseignement primaire en deux phases, l’une « d’exploration intensive » d‘une durée de quatre ans qui vise à définir plus précisément « les contours d’une nouvelle organisation pédagogique » (Groupe de pilotage de la rénovation, 1999). Cette phase est évaluée en vue de l’autre phase qui débute dans l’année scolaire 1999-2000. Cette deuxième phase est une phase « d’extension progressive » à l’ensemble des écoles « des éléments élaborés au cours de la phase d’exploration » (Groupe de pilotage de la rénovation, 1999). C’est le département de l’instruction publique qui décide des grandes orientations de cette réforme. La rénovation ne s’est pas achevée à une date précise mais nous pouvons déterminer sa fin avec le vote populaire en 2005 sur le retour des notes à l’école primaire dès la rentrée 2006.

dans la mise en place de projets en accord avec l’inspecteur). Les projets sont évalués, des

dans la mise en place de projets en accord avec l’inspecteur). Les projets sont évalués, des