Apparition de nouvelles formes de TTM

Insatisfaits des pratiques actuelles, plusieurs enseignants et établissements se penchent aujourd’hui sur la question des TTM en tentant de leur donner une forme moins traditionaliste. Ces personnes et/ou écoles, préoccupées par la situation actuelle en matière de TTM, souhaitent, en mettant en place divers dispositifs de remédiation sous forme d’accompagnements en tous genre (lieu d’études ou appuis, temps de discussion enseignants-parents…), tendre à plus d’égalité.

Une enseignante propose un système de projet personnel pour contrer le « statisme et l’immobilisme des TTM » (Foti, 2004, p.10) ». Selon elle, ces projets permettent aux élèves de réaliser « d’autres activités remplaçant celles proposées » (p.10). Il est entendu que ces dernières sont discutées puis écrites, dans leurs formes et leurs contenus. Ainsi, ce type de projet donnerait l’opportunité aux élèves de se sentir valorisés grâce à leurs devoirs (théâtre, exposés sur divers sujets, bricolages, danses …). De plus, il développerait chez eux un meilleur sens de l’organisation et de l’utilisation des ressources. Les élèves, pleinement investis dans leur tâche, attribueraient ainsi à leurs TTM plus de sens. Foti ajoute que cette pratique a été une véritable réussite dans sa propre classe

Reste tout de même le souci des élèves en difficultés pour lesquels il est indispensable de bien « négocier le contrat » afin qu’ils parviennent à prendre en charge leur travail dans les meilleures conditions. Ce type de pratique semble être tout à fait en adéquation avec le concept de TTM défini par l’UCE Bossons en 1991.

Citons également, sur un plan tout différent, un projet innovant né dans le canton du Jura. Il s’agit d’une aide aux devoirs par internet, aide assurée par deux enseignants en ligne, quatre soirs par semaine. Durant ces laps de temps, les élèves sont invités à se connecter afin de poser leurs questions relatives à leurs TTM. Ils pourront ainsi être aiguillés et réorientés lorsqu’ils rencontrent des difficultés. Les enseignants travaillant sur cette plateforme ont pour slogan: « Aider l’élève à comprendre et à trouver par lui-même plutôt que de donner la solution toute faite » (Bourquin, 2004, p.19).

II.4 Eléments de conclusion

Ces apports théoriques nous ont permis de présenter le cadre de notre recherche en nous centrant sur des éléments essentiels à la compréhension du sujet complexe des TTM. Nous avons été contraintes d’aborder les différentes thématiques de façon synthétique afin d’en dégager les aspects premiers. Armées d’un bagage théorique, nous sommes maintenant en mesure de nous lancer dans la suite de notre travail en nous centrant sur la dimension

« recherche ».

III. Objectifs et questions de recherche

Dans ce chapitre de notre mémoire nous allons premièrement repréciser les objectifs de notre recherche, nous rappellerons notre problématique et spécifierons les questions de recherche découlant de cette dernière.

III.1 Objectifs de la recherche

Comme énoncé dans l’introduction de ce mémoire, en partant du constat que les devoirs à domicile sont problématiques, particulièrement pour certains élèves en difficulté, nous aimerions mettre en place un dispositif qui viserait à encadrer les élèves lors de la réalisation de leurs devoirs. A travers l’implantation dans une classe d’un dispositif d’aide aux devoirs, dont les supports seront une feuille de route, une fiche récapitulative des jours de la semaine et des discussions métacognitives (« méta »), nous visons à travailler la prise en charge des travaux à domicile par les élèves tout en les amenant à réfléchir sur leur fonctionnement et plus précisément sur leur autonomie, leur organisation, leur gestion du temps, leur rapport aux TTM et le sens qu’ils y attribuent.

Notre dispositif a suivi un déroulement linéaire. Ainsi il a été premièrement question de prendre connaissance des fonctionnements et des ressentis des élèves face aux TTM, notamment par le biais du questionnaire pré dispositif et de feuilles à compléter à la maison. Dans un second temps par les échanges de pratiques en groupe « méta » sur la base des feuilles complétées, nous avions pour but d’amener les élèves à opter pour une posture critique face à leur gestion des TTM.

Pour terminer, il s’agit, à travers ce dispositif, de favoriser une prise de conscience générale de la part des élèves quant à leur gestion et à leur prise en charge des TTM.

III.2 Question de recherche

Les élèves en difficulté ayant déjà de la peine à suivre en classe, se retrouvent fréquemment face à un carnet de devoirs bien rempli sans savoir comment s’organiser une fois seuls à la maison.

Quels moyens mettre en œuvre en classe pour leur venir en aide ? Voici notre question de recherche :

« Grâce à l’implantation d’un dispositif d’aide aux devoirs, dans quelle mesure peut-on favoriser la prise en charge du travail à domicile par le groupe classe et plus particulièrement par les élèves en difficulté? »

Nous répondrons à cette question de recherche par le biais de nos analyses de données dans la suite de notre mémoire.

III.3 Questions de recherche spécifiques

 Est-ce qu’un dispositif d’aide aux devoirs permet de structurer l’accomplissement des TTM des élèves en difficultés ?

 Est-ce que les différents documents mis en place permettent de pousser les élèves à la réflexion quant à l’organisation et la prise en charge du travail à domicile ?

 Les échanges métacognitifs qui se déroulent chaque semaine aident-ils les élèves à penser la réalisation de leurs TTM différemment ?

 Est-ce que le dispositif permet une prise de conscience générale de la part des élèves quant à l’efficacité de leur pratique des TTM ?

IV. Méthodologie

Ce chapitre est consacré à la méthodologie employée pour la réalisation de notre recherche.

Nous avons divisé en neuf sous-chapitres. Le premier présente le type de recherche menée, le second décrit les approches retenues dans notre recherche. Le troisième sous-chapitre identifie la population que nous avons visée et le quatrième évoque la dimension éthique.

Les sous-chapitres cinq et six abordent le cadre général de récoltes des données ainsi que les instruments de récoltes des données. Le septième sous-chapitre concerne la structure et la conduite de notre dispositif en classe. Nous abordons dans le huitième sous-chapitre les données utiles à l’analyse. Pour terminer, dans le neuvième sous-chapitre, nous nous intéressons aux méthodes de dépouillement et d’analyse.

IV.1 Type de recherche menée : Recherche-action

Notre mémoire repose sur une recherche-action. Celle-ci part du constat que les devoirs sont problématiques pour un certain nombre d’élèves, particulièrement ceux qui sont en difficulté scolaire. D’après Pasquier (2004) « il n’est plus à prouver que plus l’élève est en difficulté, plus les devoirs sont pour lui un facteur de stress, d’angoisse et d’échec ajoutés » (p.3). Nous nous sommes donc lancées dans ce type de recherche en partant d’une préoccupation commune à l’enseignante chez qui nous avons mis en place notre dispositif et nous, étudiantes chercheuses.

L’enseignante, insatisfaite du type de tâches qu’elle donne en devoirs et affiliée à une école où les devoirs font partie des préoccupations du projet d’établissement, s’est sentie tout de suite intéressée par notre projet. Ce fut ainsi dans une optique de collaboration et dans le but de trouver une solution aux problèmes rencontrés par les élèves en difficulté dans l’élaboration de leur TTM que l’idée d’une recherche action s’est concrétisée. Nous avons alors proposé à l’enseignante de mettre en place, dans sa classe, un dispositif d’aide aux devoirs visant particulièrement les élèves en difficulté. Nous avons émis l’hypothèse que, par le biais de fiches de route et de supports d’autoévaluation, les élèves seraient petit à petit capables de réfléchir à leur fonctionnement concernant leur prise en charge des TTM.

Concrètement, notre dispositif sera étayé de discussions en demi–classes qui permettront aux élèves de relever des exemples de leurs pratiques et d’y réfléchir ensemble. Dans l’idéal, il s’agit que les élèves se positionnement dans une perspective d’apprentissage et qu’ils puissent tirer profit de notre dispositif au niveau de leur façon d’appréhender et d’effectuer leur TTM.

En d’autres termes, notre recherche a pour but de mettre en place un dispositif d’aide aux devoirs dans l’optique de permettre aux élèves de la classe « d’apprendre à apprendre » à faire leurs TTM.

Sur le plan méthodologique, précisons qu’une « recherche-action implique que soit défini un champ commun aux chercheurs et aux sujets ». (Fragnière, 1996, p.26). La phase d’introduction et de présentation de notre objet de recherche aux élèves fut donc primordiale. Il a fallu constituer avec eux « la conscience d’un problème commun » (Fragnière, 1996, p.26), soit la difficulté dans la « bonne » prise en charge des TTM. Puis, il a été question de sensibiliser les élèves à notre projet pour qu’ils adhérent au fait que les TTM deviennent « l’objet d’un traitement » (Fragnière, 1996, p.26). Nous avons, en ce sens, à travers un questionnaire pré-dispositif et une discussion découlant de ce questionnaire, invité les élèves à s’engager avec nous dans notre dispositif.

IV.2 Approches retenues pour notre recherche

Concernant l’approche choisie pour notre recherche, précisons encore qu’il s’agit d’une recherche essentiellement qualitative car nous visons un traitement compréhensif des données récoltées. En effet, il est question de saisir les raisons du mode de fonctionnement des élèves face à leur TTM, de cerner la nature des opérations qu’ils mettent en œuvre pour remplir leurs fiches de route et les questionnaires d’autoévaluation, voire encore de mieux percevoir la cohérence qui est la leur par rapport à la représentations qu’ils se font des TTM.

Néanmoins, nous avons également opté pour une démarche quantitative lors de l’analyse des résultats à un questionnaire pré et à un questionnaire post dispositif. Nous avons en effet construit deux questionnaires à choix multiples dans le but d’attribuer à chaque item une échelle de mesure.

Cette démarche requiert ainsi des données numériques qui nous permettent de comparer les différents comportements d’élèves selon les deux questionnaires (pré et post).

IV.3 Population

Nous avons mené notre recherche dans une classe du canton de Genève. Il s’agit d’une 5^ème primaire dans une école en REP.

Il nous a semblé plus adéquat de mettre en place notre projet dans une classe de division moyenne étant donné que les devoirs y sont pleinement intégrés. Cependant, nous hésitions entre une classe de 4P ou 5P, degrés dans lesquels il y a encore passablement de souplesse face au programme, ce qui est moins le cas dans une classe de 6^ème primaire.

Nous avons donc finalement décidé de porter notre choix sur une 5^ème primaire. Nous nous y sommes rendues relativement tôt dans l’année (début du deuxième trimestre), ce qui implique que les élèves étaient encore relativement jeunes dans le degré.

Le fait de proposer notre dispositif dans une classe d’école en REP nous paraissait pertinent.

En effet, dans ces écoles, la nécessité de mettre en place certaines structures visant à améliorer les apprentissages des élèves se fait fortement ressentir ou semble même indispensable. En ce sens, notre projet s’inscrit parfaitement dans ce type d’environnement.

Cette recherche concernait l’ensemble de la classe mais visait plus particulièrement les élèves en difficulté.

Comme préciser plus haut, notre dispositif a été mené dans une école où le projet d’établissement est notamment fondé sur une réflexion autour du temps de travail à la maison. Plusieurs journées ont déjà été organisées dans le but de réfléchir sur la problématique des TTM. Les types de tâches, le type de différenciation effective, les modalités de correction font parties des préoccupations de ce projet d’établissement.

Dans cette partie, il nous semble encore important de détailler le contexte de la classe au niveau des TTM. C’est notamment grâce à un temps de discussion avec l’enseignante titulaire (qui s’est déroulé avant le début du dispositif) que nous sommes parvenues à prendre connaissance du contexte de la classe dans laquelle nous avons voulu intervenir.

L’enseignante nous a présenté son fonctionnement en matière de TTM, la façon dont elle les organise, quels types de tâches elle donne. Elle nous a également brièvement parlé des élèves et de leur fonctionnement.

L’enseignante donne des devoirs hebdomadaires, du lundi au lundi. Ces TTM⁶ sont semblables d’une semaine à l’autre et englobent pour plupart des disciplines scolaires. Elle se montre par ailleurs très disponible durant la semaine et a fixé des moments particuliers pendant lesquels les élèves peuvent venir lui poser des questions sur leurs devoirs.

Elle nous a confié que ce groupe classe fonctionnait relativement bien en matière de TTM.

Les élèves prenaient plutôt bien en charge leur travail à domicile et elle ne rencontre que peu de problèmes de type : désinvestissement, devoirs non faits ou non rendus, corrections bâclées etc…Ainsi, on peut se questionner quant à l’impact de notre dispositif sur cette classe. Néanmoins, même si une bonne partie des élèves fonctionnent bien en matière de TTM, ceux-ci seront tout de même invités à réfléchir sur leur vécu, leurs méthodes et leur façon d’appréhender leurs TTM. Nous ne visons pas une amélioration effective dans la prise en charge du travail à domicile de tous les élèves, mais plutôt des réflexions, certaines prises de conscience. Ainsi, bien que ce travail ait été effectué avec tous les élèves de la

6 Un exemple de TTM donné par l’enseignante chez qui nous avons mis en place notre dispositif est à consulter en annexe. Annexe : 5

classe, il est primordial de préciser qu’il est davantage pensé pour aider les élèves en difficulté scolaire. Ces élèves ayant plus de peine à prendre en charge leur travail à domicile de manière générale et rencontrant plus de difficultés dans la mobilisation de stratégies sensées, il nous a semblé logique de porter sur eux un regard plus attentif.

IV.4 Dimension éthique

Les prénoms d’élèves mentionnés dans la recherche sont fictifs afin de garder l’anonymat.

De même, le nom de l’établissement ainsi que le nom de l’enseignante titulaire de la classe ne sont pas dévoilés afin qu’aucune identification ne soit possible.

Les élèves ont été avertis à l’avance de notre venue en classe. Ils étaient conscients que nous étions présentes dans le but de mettre en place avec eux un projet de recherche sur les TTM. Les élèves ont été informés que les données récoltées dans le cadre de la classe allaient être réutilisées dans la partie recherche de notre mémoire.

Il faut savoir, pour clore cette partie éthique, que notre recherche a été soumise à la direction générale de l’enseignement primaire (DGEP) ainsi qu’au service de la recherche en éducation (SRED). La commission ad hoc nous a donc donné son accord pour effectuer notre recherche au sein d’une école publique genevoise.

IV.5 Cadre général de récolte des données

Ce sous-chapitre est divisé en deux grands paragraphes. Le premier annonce les différents modes de récoltes de données sans les décrire d’une façon détaillée. Le second s’intéresse aux cinq thématiques, thématiques décelées comme étant problématiques pour les élèves en difficulté dans la gestion de leur TTM (comme précisé dans la partie abordant nos questions de recherche).

IV.5.1 Les différents modes de récoltes de données

Rappelons que notre dispositif est un dispositif pédagogique dans le sens où il vise un travail avec les élèves dans le but de les faire réfléchir sur l’objet « TTM ». Il n’a pas été évident de trouver une méthode adéquate de récolte de données qui nous permette, dans un premier temps, de rendre compte du fonctionnement des élèves puis, dans un deuxième temps de percevoir leur évolution au fil des semaines d’intervention. Pour ce faire, nous avons choisi

de développer plusieurs méthodes de récoltes et d’analyse de données conjointes. Il nous semble ainsi « utile de recueillir plusieurs « mesures » indépendantes qui, en indiquant un même sens et un minimum de contradictions, accroissent la validité des résultats » (Perréard Vité, 2003, p.139). On peut ici définir notre dispositif comme un dispositif de « triangulation » dans le sens où « la triangulation permet, dans la recherche, de se tourner vers un maximum d’indices internes permettant de conforter les résultats obtenus » (Huberman & Miles, 1991, cités par Perréard Vité, 2003, p.139). Dans notre recherche, quatre modes de récolte de données sont retenus : 1) un questionnaire utilisé en « guise de prétest »⁷ et un questionnaire utilisé « en guise de post-test »⁸ (Perréard Vité, 2003, p.140) qui vise à déterminer la progression des élèves, 2) des feuilles de route⁹ et feuilles récapitulatives des jours de la semaine¹⁰ permettant de nous rendre compte de la pratique déclarée des élèves, 3) une feuille d’autoévaluation¹¹ déterminant la vision critique des élèves sur leur fonctionnement et 4) des discussions « méta » en demi-classe pour cerner les différentes pratiques et réfléchir sur celles-ci.

Notre dispositif a nécessité tout une série d’étapes et de démarches qui nous présenterons par la suite.

IV.5.2 Représentations des cinq thématiques

En lien avec notre problématique et notre souci d’aider à travers notre dispositif, les élèves en difficulté scolaire, c’est naturellement vers les cinq thématiques évoquées dans la partie

« objectifs questions de recherche » que nous nous sommes tournées : l’autonomie, la gestion du temps, l’organisation, le rapport aux TTM, le sens attribué aux TTM. En effet, leur maîtrise ou leur compréhension, savoir ce qu’elles recouvrent, nous semblent primordiales quant à l’acquisition d’une méthode de travail efficace visant une meilleure approche ainsi qu’une meilleure gestion des TTM au sens large.

Nous avons également pu constater à travers nos différentes expériences de stages et de remplacements que c’est bien face à ces cinq mêmes thématiques que les élèves en difficulté se trouvaient le plus souvent démunis.

Pour plus de précisions, voici à présent ce que nous entendons par rapport à ces cinq thématiques. Les points développés ci-dessous sont étroitement liés avec les différentes questions posées lors des questionnaires pré et post-dispositif.

7 Questionnaire pré dispositif, Annexe : 6

8 Questionnaire post-dispositif Annexe : 7

9 Feuille de route, Annexe : 8

10 Feuille récapitulative des jours de la semaine, Annexe : 9

11 Feuille d’autoévaluation, Annexe : 10

L’autonomie

Nous ne considérons pas l’autonomie uniquement comme la capacité de « faire seul ».

Même si n’avoir besoin de l’aide de personne est une marque d’autonomie, un élève nous semble autonome s’il est notamment capable de solliciter de l’aide en cas de besoin. Nous avons mis en avant deux types d’aide : l’aide apporté par des outils ou par du matériel et l’aide apportée par des tiers. Concernant l’aide apportée par des tiers (voir aussi la thématique « rapport aux TTM »), nous avons privilégié l’aide de personnes qualifiées à savoir l’enseignante, les études surveillées, les camarades, les répétiteurs, avant l’aide dans le cadre familial. Ceci dans un but de limiter les conflits engendrés par le travail à domicile.

La gestion du temps

Dans le cadre de notre dispositif, nous avons mis en avant le fait qu’une meilleure gestion du temps permet de mieux vivre ses TTM. En effet, l’anticipation et l’organisation temporelles permettent de mieux gérer des situations imprévues, évitant ainsi de se retrouver débordé en fin de semaine. De plus, nous avons mis en évidence que les TTM ne doivent pas contribuer à une diminution des activités extrascolaires. En effet, une bonne gestion du temps devrait permettre une bonne articulation de ces deux pôles (TTM / activités extrascolaires). Pour cette raison, nous avons favorisé une méthode consistant à commencer par ce qui semble le plus long ou le plus difficile. Ceci permet d’anticiper les éventuelles difficultés qui peuvent se

Dans le cadre de notre dispositif, nous avons mis en avant le fait qu’une meilleure gestion du temps permet de mieux vivre ses TTM. En effet, l’anticipation et l’organisation temporelles permettent de mieux gérer des situations imprévues, évitant ainsi de se retrouver débordé en fin de semaine. De plus, nous avons mis en évidence que les TTM ne doivent pas contribuer à une diminution des activités extrascolaires. En effet, une bonne gestion du temps devrait permettre une bonne articulation de ces deux pôles (TTM / activités extrascolaires). Pour cette raison, nous avons favorisé une méthode consistant à commencer par ce qui semble le plus long ou le plus difficile. Ceci permet d’anticiper les éventuelles difficultés qui peuvent se