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mobilité étudiante : le cas des apprenants primoarrivants en France et des classes plurilingues et multiculturelles
de FLE.
Ali Jardou
To cite this version:
Ali Jardou. Compétence de communication interculturelle et mobilité étudiante : le cas des apprenants primoarrivants en France et des classes plurilingues et multiculturelles de FLE.. Linguistique. Uni- versité Grenoble Alpes, 2018. Français. �NNT : 2018GREAL010�. �tel-01957658�
DOCTEUR DE LA
COMMUNAUTÉ UNIVERSITÉ GRENOBLE ALPES
Spécialité : Sciences du langage Spécialité Français langue étrangère
Arrêté ministériel : 25 mai 2016
Présentée par
ALI JARDOU
Thèse dirigée par Marinette MATTHEY, UGA
préparée au sein du Laboratoire Laboratoire de Linguistique et Didactique des Langues Etrangères et Maternelles
dans l'École Doctorale Langues, Littératures et Sciences Humaines
Compétence de communication
interculturelle et mobilité étudiante : le cas des apprenants primoarrivants en France et des classes plurilingues et multiculturelles de FLE.
Cross-cultural communication skills and student mobility: the case of first-time-in France learners and multilingual and
multicultural classes of French as a foreign language (FLE).
Thèse soutenue publiquement le 18 octobre 2018, devant le jury composé de :
Madame Marinette MATTHEY
Professeure des Universités, Université Grenoble Alpes, Directrice de thèse
Madame Nathalie AUGER
Professeure des Universités, Université Paul-Valéry Montpellier 3, Rapporteuse
Monsieur Jean-Paul NARCY-COMBES
Professeur Emérite, Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3, Rapporteur Madame Véronique CASTELLOTTI
Professeure des Universités, Université de Tours, Examinatrice, Présidente du jury
Monsieur Comlan FANTOGNON
Maître de Conférences, Université Grenoble Alpes, Examinateur ali.jardou@outlook.com
3
REMERCIEMENTS
Je tiens à exprimer ma gratitude, en premier lieu, à ma directrice de thèse, Marinette Matthey, pour sa relecture toujours attentive et détaillée, ainsi que pour la patience dont elle a su faire preuve au cours de ces années compliquées par les épreuves que traversait mon pays.
Je remercie également les différentes personnes qui, d’abord en tant qu’enseignant vacataire au Service LANSAD et puis en tant qu’ATER à la sous-section d’Études Orientales, m’ont donné l’opportunité de travailler à l’Université Stendhal/Université Grenoble Alpes et vivre une autre expérience dans l’enseignement des langues.
Je voudrais encore témoigner ma reconnaissance au Ministère de l’Enseignement Supérieur syrien ainsi qu’à l’Université Al-Baath dont la bourse a rendu possible mon projet de recherche ainsi que le financement de mes premières années de doctorat.
Toute ma gratitude va, enfin, aux personnes qui m’ont accompagné et soutenu pendant ces années avec leurs encouragements et amitié. Sans elles, ce travail n’aurait probablement pas touché à sa fin. Un grand merci à Marta Ruiz Galbete pour son soutien moral, ses conseils et sa présence souriante dans ma vie. Toute ma reconnaissance à Claudia Helena Daher, ma famille éternelle, qui a inspiré le thème de cette recherche et m’a soutenu dans les moments difficiles. Grazie mille à Elena Tea, pour ses encouragements et son aide précieuse avec la traduction du résumé, à Cristina De Girolamo et aux amies du club de lecture, qui ont eu le mérite de mettre en cette période d’autres livres entre mes mains que ceux de sociolinguistique. Mes sincères remerciements aussi à Célia et Antoine Clerc, vous êtes une famille pour moi ; à ma grande amie Sylvie Favre- Briant et à toute sa famille pour leur accueil toujours chaleureux, et à Janet et Franck Boileau, deux âmes et cœurs d’une rare générosité.
J’ai aussi une pensée émue, au moment de conclure ce travail, pour ma famille, qui
me manque depuis sept ans, et pour mon cousin, ami et confident Mehdi, qui nous a quittés
trop tôt, dans le déchirement. Merci, malgré la distance, d’être toujours si présents.
4
À ma mère et mon père
À Linda et Hussein
Au souvenir de mes grands-parents
5
RÉSUMÉ
Compétence de communication interculturelle et mobilité étudiante : le cas des
apprenants primoarrivants en France et des classes plurilingues et multiculturelles de FLE
Dans le contexte actuel de mondialisation de l’enseignement supérieur, cette recherche propose de réfléchir sur la compétence de communication interculturelle (CCI) des étudiants étrangers en mobilité entrante vers la France ainsi que sur la manière dont l’enseignement/apprentissage de la CCI est abordé en classe de FLE.
En partant des compétences et des savoirs nécessaires à la communication en langue étrangère et de l’apport théorique de la perspective interculturelle qui s’est développée en didactique des langues à partir des années 80, nous analysons un corpus de 26 entretiens d’apprenants primoarrivants de 12 nationalités différentes afin d’interroger leur expérience aussi bien en salle de classe qu’en dehors de celle-ci.
Le choix de la classe de langue comme lieu de rencontre interculturelle se justifie parce que ces classes plurilingues et multiculturelles en milieu homoglotte constituent, pour ces publics, un espace privilégié d’apprentissage de la différence tout en permettant une médiation culturelle avec la réalité sociale dans laquelle l’apprenant cherche une modalité d’insertion en tant qu’acteur social.
Le retour sur expérience de nos interviewés —avec l’analyse de leurs perceptions, représentations préalables et difficultés d’ordre linguistique et/ou socioculturel identifiées dans leur discours— permet de mieux comprendre les effets pragmatiques de cette compétence dans la communication et la place qui doit lui être accordée en cours de langue.
À cheval entre la sociolinguistique et la didactique du FLE, ce travail de doctorat vise à mieux connaître les facteurs qui influencent la construction de la CCI et les différentes dynamiques qui l’impactent, afin de mieux pouvoir œuvrer pour son développement.
Mots-clés : apprenants de FLE primoarrivants en France, compétence de communication
interculturelle, didactique du FLE, étudiants étrangers en France, interculturalité,
représentations socioculturelles.
6
ABSTRACT
Cross-cultural communication skills and student mobility: the case of first-time-in
France learners and multilingual and multicultural classes of French as a foreign language
(FLE)
In the current context of the globalization of higher education, this research suggests a reflection on the cross-cultural communication skills (known as CCI in French) of exchange students coming to France. This study also looks at the way in which CCI is taught and learned in the ‘French as a foreign language’ (FLE) class.
Based on the skills and knowledge needed to communicate in a foreign language and the theoretical contribution of the intercultural perspective, which has been developed into language didactics since the 80s, we analyze a corpus of 26 interviews with newly arrived learners from 12 different nationalities in order to consider their experience both inside and outside the classroom.
The choice of the FLE class in a French-speaking country as a cross-cultural meeting place is justified because it constitutes, for these students from all different backgrounds, a privileged place for learning about difference while allowing a cultural mediation with the social reality in which they seek a means of insertion as social actors.
The analysis of our interviewees’ feedback –through a detailed assessment of their perceptions, prior representations and the language-related difficulties and/or socio- cultural issues we were able to identify in their speech- allows a better understanding of the pragmatic effects of this skill-set while communicating and the place it deserves in a language course.
Somewhere in between sociolinguistics and the didactics of French as a foreign language, this PhD seeks to improve our understanding of the key factors in the build-up of cross- cultural communication skills as well as the various dynamics that have an impact on this skill-set in order to enhance them.
Keywords:
first-time-in France French as a foreign language (FLE) learners, Cross-
cultural communication skills, foreign students in France, didactics of French as a foreign
language, interculturality, socio-cultural representations.
7
TABLE DES MATIÈRES DU PREMIER VOLUME
REMERCIEMENTS ... 3
TABLE DES MATIÈRES DU PREMIER VOLUME ... 7
SIGLES ... 12
INTRODUCTION ... 15
PARTIE I ... 20
CHAPITRE 1. ... 21
L’ÉTUDIANT ÉTRANGER EN FRANCE : LES ENJEUX DE LA MOBILITÉ ... 21
1.1. L’étudiant étranger et la mondialisation de l’enseignement supérieur ... 23
1.1.1. L’étranger : une proximité ambivalente ... 23
1.1.2. Les différents types de mobilité étudiante et la motivation au départ ... 27
1.1.3. Les étudiants étrangers en France : un peu d’histoire et quelques chiffres ... 36
1.1.4. L’impact de l’internationalisation sur l’Université française ... 43
1.2. L’étudiant en mobilité internationale : langue et communication ... 47
1.2.1. Les défis de la mobilité entrante individuelle et encadrée ... 48
1.2.2. Langue cible, altérité et adaptation ... 52
1.2.3. Lorsque la rencontre culturelle se passe mal : choc et conflit ... 58
CHAPITRE 2. ... 61
LA RENCONTRE AVEC L’AUTRE, LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION ET L’APPROCHE INTERCULTURELLE ... 61
2.1. Représentations et stéréotypes comme médiateurs de la rencontre avec l’Autre ... 62
2.1.1. Effets sociaux des stéréotypes dans les relations entre groupes ... 69
2.1.2. Influence des stéréotypes dans la communication interculturelle ... 72
2.2. Langue et culture partagée ... 74
2.3. La communication en langue étrangère : compétences et savoirs ... 77
2.3.1. La compétence de communication ... 79
2.3.2. La compétence culturelle ... 81
8
2.3.3. Savoir-faire, savoir-être et savoir apprendre ... 83
2.3.4. La compétence plurilingue ou de communication interculturelle ... 84
2.4. L’interculturel en didactique de langues : émergence et approches ... 86
2.4.1. Un champ disciplinaire nouveau ? ... 86
2.4.2. L’enseignement des langues étrangères et la didactique de l’interculturel ... 90
2.4.2.1. Une évolution en perspective ... 91
2.4.2.2. L’approche interculturelle : vers une modélisation ? ... 100
2.4.2.3. La formation à l’interculturel et la construction de la CCI en cours de langue ... 106
CHAPITRE 3. ... 118
L’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE ÉTRANGÈRE EN MILIEU HOMOGLOTTE : LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION INTERCULTURELLE MISE À L’ÉPREUVE ... 118
3.1. La classe de FLE plurilingue en milieu homoglotte ... 120
3.1.1. Quelles rencontres avec l’Autre ? Quels enjeux ?... 121
3.1.1.1. La rencontre enseignant-apprenants ... 121
3.1.1.2. La rencontre entre apprenants ... 126
3.1.2. La classe comme lieu de médiation et le rôle de l’enseignant comme facilitateur ... 130
3.2. Vers une évaluation de la CCI ... 138
3.2.1. Les profils-niveaux de compétence ... 139
3.2.2. L’auto-évaluation comme démarche consciente du développement de la CCI ... 145
PARTIE II ... 149
CHAPITRE 4. ... 150
MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE ET PRÉSENTATION DU CORPUS ... 150
4.1. Méthodologie de recueil de données ... 151
4.1.1. L’interview ... 151
4.1.2. La préparation de l’entretien directif : le guide d’entretien ... 154
4.2. Le recueil des données : prise de contact, passation et transcription ... 157
4.2.1. La prise de contact et la présentation de l’enquête ... 157
9
4.2.2. La relation interviewer/interviewé ... 160
4.2.3. Les choix de transcription ... 162
4.3. La composition du corpus ... 163
4.3.1. Un échantillon varié ... 163
4.3.2. Un échantillon représentatif de la composition des classes du CUEF ... 167
4.3.3. Descripteurs complémentaires et lectures croisées ... 169
4.4. La grille d’analyse du corpus ... 179
PARTIE III ... 183
CHAPITRE 5. ... 184
ANALYSE DU CORPUS ... 184
5.1. Motivation de la mobilité vers la France ... 185
5.1.1. La mobilité encadrée : choix ou opportunité ? ... 187
5.1.2. Le choix de la France et les différents types de motivation ... 189
5.1.3. La perspective de l’expatriation : le projet personnel ou professionnel en France ... 195
5.1.4. Mobilité et dynamique motivationnelle ... 197
5.2. La représentation de la France et des Français : des stéréotypes à la rencontre avec l’Autre ... 200
5.2.1. Les représentations avant et après l’insertion sociale en France par groupes nationaux ... 201
5.2.1.1. Témoignage des interviewés irakiens ... 201
5.2.1.2. Témoignage des interviewés nigérians ... 215
5.2.1.3. Témoignage des interviewé.e.s canadien.ne.s ... 221
5.2.1.4. Témoignage des interviewé.e.s brésilien.ne.s ... 233
5.2.1.5. Témoignage des interviewées sud-coréennes ... 241
5.2.1.6. Témoignage des interviewées chinoises ... 246
5.2.1.7. Témoignage de l'interviewée taïwanaise ... 259
5.2.1.8. Témoignage de l’interviewé saoudien ... 261
5.2.1.9. Témoignage des interviewé.e.s européen.ne.s ... 262
5.2.2. L’évolution des représentations : analyse quantitative et autres variables d’éclairage ... 273
5.2.2.1. Les représentations antérieures et actuelles : chiffres globaux ... 274
10
5.2.2.2. Les représentations antérieures et actuelles par groupes nationaux ... 276 5.2.2.3. Les représentations antérieures et actuelles selon le sexe des enquêté.e.s ... 279 5.2.2.4. Les représentations antérieures et actuelles selon l’âge des enquêtés .... 280 5.2.2.5. L’apprentissage antérieur du FLE et les représentations ... 281 5.2.2.6. Les représentations antérieures et actuelles en fonction du niveau de français des enquêté.e.s ... 283 5.2.2.7. Les représentations actuelles et la durée du séjour en France ... 286 5.2.3. L’évolution des représentations de l’Autre : dynamiques et auto observation ... 287
5.3. Le contact interculturel et les expériences de communication des apprenants de FLE primoarrivants en France ... 2915.3.1. Interactions sociales et expériences de communication en dehors de la classe de FLE ... 292
5.3.1.1. La communication avec les autochtones : récits d’expériences ... 292 5.3.1.2. Difficultés de communication identifiées par les apprenants et stratégies déployées ... 324 5.3.1.3. L’insertion sociale : contextes et stratégies d’interaction avec les
autochtones et adaptation ... 329 5.3.2. Expériences de communication et apprentissages en classe de FLE en milieu homoglotte ... 340
5.3.2.1. La communication entre apprenants et enseignants : motivation et récit d’expériences ... 340 5.3.2.2. La communication entre apprenants et l’expérience du co-apprentissage ... 356
5.3.2.2.1. Perceptions sur la diversité linguistique et culturelle : atouts et enjeux ... 356 5.3.2.2.2. Perceptions sur la communication interculturelle et le co-
apprentissage ... 366
A) Le choix du binôme et/ou du groupe de travail ... 367
B) Difficultés de communication interculturelle et de co-apprentissage ... 373
C) La différence culturelle : généralisation, stéréotypes et adaptation ... 378
11
5.3.2.3. Motivation et attitudes en classe de FLE en milieu homoglotte : vers un
apprentissage de la CCI ? ... 381
CONCLUSION ... 398
BIBLIOGRAPHIE ... 409
RÉFÉRENCES DES ARTICLES DE PRESSE ET SITOGRAPHIE ... 429
INDEX DES FIGURES ... 433
INDEX DES TABLEAUX ... 435
12
SIGLES
AFP Agence France-Presse
AES Administration économique et sociale
BM Banque Mondiale
BRICS Brazil, Russia, India, China, South Africa CAF Caisse d'Allocations Familiales
CCI Compétence de Communication Interculturelle
CE Compréhension Écrite
CECR Cadre Européen Commun de Référence pour les langues CNOUS Centre National des Œuvres Universitaires et Scolaires
CO Compréhension Orale
CROUS Centre Régional des Œuvres Universitaires et Scolaires CUEF Centre Universitaire d'Études Françaises
DALF Diplôme Approfondi de Langue Française
EE Expression Écrite
EFTLV Éducation et Formation Tout au Long de la Vie ENSICAEN École Nationale Supérieure d'Ingénieurs de Caen
EO Expression Orale
ERASMUS European Region Action Scheme for the Mobility of University Students ESR Ministère de lʼEnseignement supérieur, de la Recherche et de lʼInnovation FLE Français Langue Étrangère
FLS Français Langue Seconde
HCERES Haut Conseil de l'Évaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur ISO International Organization for Standardization
LANSAD LANgue pour Spécialistes d'Autres Disciplines LEA Langues Étrangères Appliquées
LGBT Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender.
LIDILEM Linguistique et Didactique des Langues Etrangères et Maternelles LLCE Langue, Littérature et Civilisation Étrangères
OCDE Organisation de Coopération et de Développement Économiques OIF Organisation Internationale de la Francophonie
ONG Organisation Non Gouvernementale
13
PEL Portfolio Européen des Langues PLF Projet de Loi de la Finance RNB Revenu National Brut
SGAV Structuro-Globale Audio-Visuelle
SMIC Salaire Minimum Interprofessionnel de Croissance
STAPS Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives
UE Union européenne
UGA Université Grenoble Alpes
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization USA United States of America
UVHC Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis
14
15
« Apprendre les langues pour appréhender l’humain. Quelle préparation linguistique pour un stage à l’étranger ? »
1… Le parti pris par l’Agence Erasmus+ dans la rubrique informative de son site est clair : mettre en avant l’enjeu qui, dans l’apprentissage des langues, dépasse largement la simple maîtrise des savoirs langagiers. Elle n’est pas la seule puisque la communication des formations universitaires à vocation internationale ou des structures proposant un accompagnement linguistique aux étudiants étrangers en France avant ou pendant la mobilité se fait désormais dans le même sens. Ainsi, dans la présentation de l’une de ces Écoles misant sur les publics et réseaux internationaux, on pourra lire :
La première exigence de la dimension internationale de la formation d'ingénieur est l'acquisition de la pratique des langues étrangères dans le cadre de mises en situation professionnelle qui inclut les dimensions linguistique et interculturelle.
La formation doit permettre l'acquisition d'une large ouverture culturelle et d'une aptitude à travailler en contexte international.2
Et sur la page d’une université française adressée aux étudiants en mobilité entrante : « Des sessions de formation intensive alliant une préparation linguistique, méthodologique (inter)culturelle adaptée à votre domaine d’études, et un accompagnement de votre intégration pédagogique sont disponibles »
3.
Décidément, l’interculturel est devenu l’un des mots-clés de la mobilité étudiante.
La notion est pourtant loin d’être nouvelle. Elle est née dans le domaine de l’éducation dans les années 70 en lien direct avec l’arrivée massive d’immigrés en France et les difficultés scolaires qu’éprouvaient leurs enfants en classe. Alors qu’on a souvent décrit l’éducation multiculturelle comme s’intéressant davantage à l’altérité intérieure (minorités raciales, ethniques, sexuelles, etc.), l’interculturalité s’intéresse, de façon générale, aux relations entre individus issus de pays différents, en considérant la différence, dûment abordée, comme l’opportunité d’un enrichissement mutuel. À partir des sciences de l’éducation, le commerce, la sociologie, la sociolinguistique, la linguistique appliquée et la didactique de langues se sont progressivement emparés de la notion et l’ont intégrée
1 Par Sonja Piquet (2014), responsable du Département Langues et Humanités à l’école nationale supérieure d'ingénieurs de Caen (ENSICAEN).
2 Ibid.
3 Université de Valenciennes et du Hainaut Cambrésis (UVHC, 2018).
16
à leurs approches. Et si la multiplicité de champs disciplinaires qui se partagent l’objet d’étude interculturel est grande, celui-ci n’a fait que préciser ses contours et gagner en visibilité. Comme l’écrit Gohard-Radenkovic, en se basant sur la définition du Conseil de l’Europe de 1986,
l’emploi du mot interculturel implique nécessairement, si on attribue au préfixe inter- sa pleine signification, interaction, échange, élimination de barrières, réciprocité et véritable solidarité. Si au terme culture on reconnaît toute sa valeur, cela implique reconnaissance des valeurs, des modes de vie et des représentations symboliques auxquels les êtres humains, tant les individus que les sociétés, se réfèrent dans les relations avec les autres et dans la conception du monde. (Gohard-Radenkovic 2005 : 54).
Pour ce qui est de l’approche interculturelle en didactique de langues, elle a commencé à s’imposer à partir des années 80 et a été d’une certaine manière institutionnalisée dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues en termes de compétence pluriculturelle « dont la compétence plurilingue est l’une des composantes » (CECR, 2001 : 12). Il n’en demeure pas moins que sa mise en œuvre, si fréquemment associée aux projets de mobilité, reste parfois anecdotique en cours de langue et que, dans le champ disciplinaire de la didactique de langues, le reproche a été souvent fait à cette approche d’être largement descriptive et difficile à traduire en modèle d’enseignement/apprentissage concret.
C’est dans ce contexte de réflexion interdisciplinaire et d’application concrète des principes de l’approche interculturelle à l’enseignement des langues que s’inscrit le présent travail. Notre intention en nous penchant sur la compétence de communication interculturelle et la mobilité étudiante était d’apporter une pièce à l’édifice de ce dialogue ainsi que des éléments de réflexion sur la didactique du Français Langue Étrangère (FLE) en contexte homoglotte, dans le cadre précis des classes multilingues et multiculturelles formées par des étudiants étrangers en mobilité. Pour ce faire, nous avons eu besoin dans un premier temps de poser quelques jalons, qui constituent autant de chapitres, afin d’établir le cadre théorique de notre recherche et d’en délimiter le champ.
Le premier chapitre délimite le périmètre de cette thèse et propose une description
détaillée des mobilités universitaires entrantes en France (libres et encadrées) dans le
contexte actuel de mondialisation du marché de l’enseignement supérieur. Il nous
permettra de mettre l’étudiant étranger en perspective comme sujet/objet d’étude d’un point
de vue historique et quantitatif à la fois, ainsi que de présenter les principaux enjeux psycho
et sociolinguistiques liés à la dimension vécue de la langue que représente la mobilité. En
effet, toute personne quittant son pays d’origine subit à priori une « triple rupture : le
17
déménagement puisque l'on quitte un territoire géographique, le dépaysement puisque l'on quitte un territoire social et culturel, le déracinement puisque l'on quitte un territoire affectif, personnel et linguistique » (Murphy Lejeune, 2003b : 70). Outre servir à définir quelques notions clés instrumentales pour notre recherche (altérité, décentrement, choc, adaptation, intégration, etc.), cette présentation de l’abondante littérature scientifique sur les mobilités étudiantes et la communication interculturelle en général sera aussi l’occasion d’introduire quelques réflexions sur la sociabilité des étudiants étrangers et leurs difficultés d’insertion dans le système d’enseignement supérieur français (même si plus tard nous choisirons de ne pas aborder dans notre enquête ces aspects directement liés à l’adaptation au cursus universitaire français).
Le deuxième chapitre s’inscrit, pour sa part, dans une logique de transition entre la sociolinguistique et la didactique des langues étrangères. À partir des situations de contact linguistique et culturel et de la réflexion théorique sur l’objectif communicationnel dans l’enseignement des langues, nous aborderons successivement le rôle des représentations et des stéréotypes comme éléments de médiatisation de la rencontre interculturelle ainsi que les compétences et savoir-faire nécessaires à la communication en langue étrangère. Ce volet permettra donc de dresser un premier inventaire de ce qui pourraient être les contenus d’un enseignement/apprentissage destiné à outiller les apprenants de langue pour le dialogue interculturel. Mais il proposera également un état de l’art sur la recherche consacrée à la compétence de communication interculturelle (CCI) aussi bien en termes de théorisation (Abdallah-Pretceille, Collès, Porcher, Zarate), que de propositions de modélisation (Balboni, Blanchet, Louis) ou d’évaluation (Balboni, Lussier). Par l’ensemble de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre qu’elle mobilise, le plein développent de la CCI —qui recoupe la compétence plurilingue et pluriculturelle définie dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR, 2001)—, sera enfin défini comme objectif ultime de l’apprentissage des langues.
Le troisième chapitre se donnera comme cadre la classe de langue en milieu
homoglotte et adoptera la perspective de l’enseignement du FLE, en resserrant le contexte
de la mobilité étudiante aux classes plurilingues et multiculturelles qui préparent ou
accompagnent, dans des Centres Universitaires de l’Enseignement du Français, les projets
de mobilité. Espace privilégié de la rencontre interculturelle, nous nous demanderons quels
sont les enjeux et les dynamiques spécifiques à ces classes du fait des circonstances dans
lesquelles l’enseignement/apprentissage du FLE s’y déroule. Nous introduirons ainsi
18
quelques axes de réflexion amenant à la problématique sur laquelle nous avons choisi de nous centrer en constituant notre corpus.
Une fois ce cadre théorique établi, la deuxième partie de cette thèse sera consacrée
à l’analyse d’un corpus de 26 entretiens directifs d’apprenants de FLE/étudiants étrangers
dans une structure universitaire française dont la transcription et/ou registre audiovisuel est
présentée dans le volume des annexes (annexe 2). La constitution de ce corpus, la
justification de certains choix méthodologiques et partis pris adoptés lors de la transcription
est expliquée dans l’introduction du chapitre 4. Le cinquième et dernier chapitre constitue,
enfin, le cœur de l’analyse. Il est organisé par rubriques thématiques et orienté vers la
formulation d’hypothèses interprétatives du discours tenu à l’enquêteur. Comment se
construit le cheminement qui amène de l’ethnocentrisme culturel, à l’étape ethnorelative
et finalement à l’intégration des différences culturelles (Bennett, 2004) au contact d’une
société et d’une langue étrangères ? Comment passe-t-on de l’identité singularisante à
l’identité-instrument liée au projet d’études à l’étranger et, puis, à l’identité-participation
(Erlich) au sein de la société d’accueil ? Quelles expériences, quels apprentissages, quels
habilités et attitudes jalonnent, dans les témoignages rassemblés dans notre corpus, le
passage du niveau de reconnaissance/conscientisation culturelle à celui de
comparaison/appropriation critique et celui d’analyse/intégration, enfin, selon les profils
de déploiement de la CCI établis par Lussier ? Comment, en bref, les étudiants
étrangers/apprenants primoarrivants en France vivent et mettent-ils en mots la rencontre
interculturelle ? Le contact entre langues et cultures différentes a beau ne pas produire
forcément une meilleure compréhension de l’Autre, l’individu contemporain peut viser à
devenir un « programmateur culturel » plutôt qu’un « membre d’une culture » (Lull, 2000 :
268). Aussi, afin de mieux comprendre ce processus, nous nous interrogerons sur les
facteurs qui influencent le déploiement de la CCI en milieu homoglotte ainsi que sur la
relation dynamique que ceux-ci entretiennent entre eux, à la lumière des témoignages de
nos interviewés sur des sujets comme la motivation du départ en France, les représentations
antérieures et contemporaines à leur séjour ou les expériences de communication vécues à
l’intérieur comme à l’extérieur de la classe de FLE. La centralité accordée à la perspective
des acteurs, à l’analyse discursive de leurs perceptions et leur récit apporte un éclairage
pratique sur la construction de cette compétence qui contribuera, nous l’espérons, à
mesurer la part qui devrait lui être consacrée en cours de FLE, aussi bien en amont qu’en
accompagnement des mobilités étudiantes.
19
20
PARTIE I
21
CHAPITRE 1.
L’ÉTUDIANT ÉTRANGER EN FRANCE : LES ENJEUX DE LA
MOBILITÉ
22
étudiant étranger en contexte homoglotte étant à la fois le sujet et l’objet de notre étude, dans ce premier chapitre nous nous intéresserons à l'expérience de vie à l'étranger liée à son statut particulier ainsi qu’aux cadres institutionnels, enjeux et rencontres qui peuvent influencer son expérience d’apprentissage et son séjour. La mondialisation de l’enseignement supérieur détermine, en effet, de nouveaux cadres de mobilité académique qui ont sensiblement modifié depuis la fin du siècle dernier aussi bien le profil de l’étudiant étranger en France que son expérience de l’interculturel. Après un bref historique retraçant l’évolution qui façonne cette donne sociologique actuelle, des questions de nature plus générale sur la rencontre avec l’Autre devront être également posées afin d’établir un premier périmètre des enjeux-expériences qui vont rendre tangible et plus concrète notre approche de la compétence de communication interculturelle (CCI).
S'intéresser au point de vue des étudiants en tant qu’acteurs de l’expérience et bénéficiaires des structures d’encadrement de la mobilité internationale est, en fin de compte, un choix essentiel dans notre recherche sur l’interculturel. Comme Erlich n’a pas manqué de le souligner (2012 : 199) :
l’intérêt sur la mobilité étudiante en Europe a en effet plus volontiers porté pour le moment sur des questions de politique globale, souvent au niveau national, avec un moindre intérêt manifesté pour ce qui se passe dans les établissements et pour les jugements des étudiants eux-mêmes sur leur expérience universitaire en situation de mobilité.
C’est donc en ayant à l’esprit ladite lacune que nous abordons ce chapitre sur l’étudiant étranger et que nous espérons poser les bases factuelles et le cadre du questionnement qui guidera ensuite l’analyse de notre corpus.
L’
premières impressions visuelles ; voyager, être à l'étranger, très loin de chez soi, [...] c'est comme assister à un film. Ça se fait en silence. Nous absorbons.
Claude Jasmin
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1.1. L’étudiant étranger et la mondialisation de l’enseignement supérieur
Étudiants ou travailleurs, dans le monde d’aujourd’hui, notre vie ne s'arrête pas aux frontières de nos pays même lorsque nos déplacements à l’étranger sont limités. Si la télévision avait massivement ouvert une porte sur le monde dans les années 60, l’Internet et l’ère de l’information globale se sont chargés de transformer celui-ci en open space grâce à un click. L'Internet omniprésent et la démocratisation de l’accès aux équipements connectés ont à jamais changé les distances, la conception du temps et, bien entendu, notre perception des frontières. Nous évoluons désormais dans un monde qui englobe, à une échelle variable, la différence géographique et culturelle
4, un monde où le découpage national des identités n’a plus exactement le même sens que par le passé. Bien en deçà de ce questionnement très contemporain sur les frontières et l’homogénéité des pratiques sociales dans les sociétés globalisées d’aujourd’hui, c’est aussi le concept même d’étranger qu’on a vu évoluer.
1.1.1. L’étranger : une proximité ambivalente
Que veut dire, en effet, étranger dans ce contexte global et interconnecté de nos sociétés où le plurilinguisme est, en outre, de plus en plus fréquent ? Les définitions du mot mettant en avant la non-appartenance à un état nation donné pour inclure ensuite l’acception d’extériorité par rapport à une certaine communauté semblent désormais plus finement déclinées en cercles d’exclusion successifs
5. Ainsi, si un étranger reste au premier
4 Comme l’affirme Breton (2003 : 25), « Les pratiques, qu'elles soient culturelles, économiques, de consommateurs, intellectuelles, religieuses, médiatiques, sportives et sociales, de sa vie de tous les jours relèvent de réseaux sociaux qui n'ont pas du tout la même délimitation socio spatiale. Ces réseaux peuvent être locaux, nationaux, continentaux, occidentaux, ou carrément planétaires ou globaux ».
5 En partant des définitions classiques qui font de l’étranger celui « qui est d'une autre nation, qui appartient, qui a rapport aux autres pays » (Littré), d’autres dictionnaires plus récents incluent désormais des acceptions plus familières soulignant l’extériorité par rapport à un groupe homogène quelle qu’en soit la nature. Dans le même esprit, Murphy-Lejeune (2003b : 21) inclut dans sa définition de l’étranger au sens large les autres
« ennemis de l'intérieur », les exclus, les isolés, les marginaux, tout en précisant que l’étranger au sens étroit se différencie de ceux-ci du fait de son appartenance à une langue-culture extérieure. S’il est vrai, par ailleurs, que la notion d’étranger s’inscrit historiquement dans un rapport contradictoire avec celle de citoyen, Sonkajärvi (2008 : 7) note à ce propos qu’en Europe occidentale cette notion de citoyen permet de :
« distinguer entre les personnes jouissant de tous les droits politiques et de l’ensemble des prestations sociales de l’État, et toutes celles qui n’appartiennent que partiellement à ces statuts », mais précise que « si nous pensons, notamment, au processus de l’intégration européenne, force est de constater qu’il existe, du point de vue des États-membres de cette communauté, différents types d’étrangers » : les ressortissants de l’Union européenne, les étrangers venant des pays candidats à l’Union et, finalement, les personnes provenant des pays non membres. La définition de l'étranger, ses droits, son statut juridique et sa perception sociale sont
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sens celui qui vient d'ailleurs —« l'étranger est celui qui cogne aux frontières, les transgresse et circule entre des espaces divers » (Murphy-Lejeune, 2003b : 45) ; « passée la frontière, on devient automatiquement un étranger » (Anquetil, 2008 : 235)—, il convient de rappeler que ce statut relève à la fois du politique, du social et du psychologique. Il est vrai que les étrangers qui partagent notre langue maternelle sont parfois perçus comme moins étrangers que d'autres et que la proximité géographique ou culturelle rend souvent le statut de l'autre moins étranger, mais, une fois loin de sa communauté d’origine, il suffit d’être vu et traité comme tel (ou de se percevoir soi-même comme tel) pour le redevenir.
Certes, faire l’expérience de l’étranger est désormais devenu chose plus accessible.
Avec le développement des moyens de transport et les accords gouvernementaux qui ont contribué à faciliter la mobilité des individus « les frontières ne constituent plus d'obstacles pour ceux qui, à proportion de leurs moyens financiers, ont envie de découvrir d'autres pays » (Ljalikova, 2008 : 117). La rapidité des déplacements ainsi que la généralisation des mobilités résultant de la globalisation de l’économie et des marchés, auraient déjà suffi à transformer notre inscription physique dans l’espace et dans le temps même sans que les nouveaux moyens technologiques de communication ne viennent encore s’ajouter. On estime aujourd’hui que, dans toutes les sociétés, les jeunes « font au quotidien l'expérience [d’une] déterritorialisation des normes et des pratiques, traçant ainsi les contours d'une nouvelle culture de mobilité, propice à généraliser les voyages d'études » (Ennafaa &
Paivandi, 2008 : 11). Alors que certains auteurs n’hésitent pas à annoncer que cette mobilité croissante des personnes, conjuguée avec l’influence des technologies d’information et communication, aboutira à une nouvelle hybridation et fusion des cultures (Knight, 2003 : 109), il n’en demeure pas moins que toute personne quittant son pays d’origine subit à priori une « triple rupture : le déménagement puisque l'on quitte un territoire géographique, le dépaysement puisque l'on quitte un territoire social et culturel, le déracinement puisque l'on quitte un territoire affectif, personnel et linguistique » (Murphy Lejeune, 2003a : 70, c’est nous qui soulignons
6). En d’autres mots, si la mobilité « métaphorique ou directe »
donc aussi une réalité sujette à évolution en fonction des relations internationales et politiques entre les pays, même si celui-ci n’est pas le seul cas de déclinaison de la notion d’étranger en degrés.
6 Les répercussions d’une telle disruption de continuités ont d’ailleurs été identifiées et déclinées d’une façon très suggestive par Murphy-Lejeune (2003b : 38-39) sur le plan spatial (mobilité-nomadisme, dislocation, entre-deux, distance/proximité, absence de territorialité et ouvertures spatiales), sur le plan temporel (discontinuité, vagabondage, manque d’histoire, inflation du présent, l’inscription précaire dans le transitoire et le passager), mais aussi en ce qui concerne la position sociale du sujet (l’intrusion, la nouvelle socialisation, l’appartenance sociale suspendue, les dynamiques intégration/ségrégation) ou sa position symbolique
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(Ljalikova, 2008 : 117) s’est généralisée dans les sociétés contemporaines, l’expérience elle-même n’en est pas forcément banalisée. Dans le contexte de globalisation actuel où, dans les mots de Murphy-Lejeune « le nouvel étranger est ''tout un chacun'' », « l'étranger moderne est devenu [...] un acteur interne avec un regard extérieur. Au lieu d'une différence apparente, sa visibilité se situe au second degré et teste sa capacité à devenir membre » (Murphy-Lejeune, 2003b : 36). Ce nouvel enjeu redéfinit d’ailleurs selon lui les nouvelles mobilités de façon assez large, en termes de « capital personnel » comme la capacité qu’a chaque individu de se déplacer et de s'adapter à des environnements divers, indissociable du « savoir linguistique ou culturel acquis hors mobilité physique » (Murphy-Lejeune, 2003b ; 11 et 2003a : 51).
Bien évidemment, la mobilité internationale des étudiants dans l’enseignement supérieur ne fait pas exception à ces considérations générales. D’une part, son évolution historique a bien connu des fluctuations en fonction des conjonctures politico-économiques et migratoires des différents pays qui ont fait que « de facto, les statuts d’étranger et d’étudiant étranger ont été soumis aux mêmes aléas » (Erlich, 2012 : 24)
7. D’autre part, la mondialisation et la globalisation de l'économie ont transformé la poursuite d’études à l’étranger en élément capital du développement des universités à travers le monde, libéralisant à son tour le marché de l'enseignement supérieur. L’internationalisation des universités est dès lors devenue un enjeu d'importance, à la suite d’une autre évolution dans la nature du capital de richesse des nations qu’il convient aussi de rappeler :
Nos sociétés sont désormais organisées autour de la production de savoirs (…) elles ont glissé d'un mode de développement industriel à un mode de développement communicationnel et — conséquence directe — (…) ce ne sont plus les biens industriels, mais bien les nouveaux savoirs qui constituent la force motrice de l'activité économique et qui définissent la capacité d'innovation de la socio économie. (Breton, 2003 : 28).
Dans le contexte d’une telle « société fondée sur le savoir, d'une globalisation accélérée et d'une mobilité accrue des ressources humaines, financières, technologiques,
d’étranger, ainsi que son identité fragmentée (désorientation et crise personnelle, conflit du « moi divisé », apprentissage, éventuelle adaptation, identités multiples et individuation de la personne).
7 Le statut de l’étudiant étranger a beaucoup évolué en France. Waxin (1939 : 268) nous apprend qu’au XVIII siècle, les étrangers avaient le droit de poursuivre des études universitaires en France, mais qu’ils n’avaient pas en revanche le droit d’y mettre leur diplôme à profit. Au XIX siècle la distinction entre enseignement et utilisation des diplômes acquis en France, persistait pour une raison simple selon cet auteur : « l’absence probable de sens national chez ces nouveaux venus ». Dans un contexte de haute tension internationale, peu avant l’éclatement de la Deuxième Guerre mondiale, le discours de Waxin en dit long sur la contingence des représentations de l’étranger lorsqu’il ajoute qu’ « il n’est pas raisonnable de donner le pain des enfants de la maison à des étrangers » » (Waxin, 1939 : 269).
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culturelles et sociales » (Breton, 2003 : 22), il est logique que la demande d'enseignement supérieur augmente et que la mobilité académique des étudiants, des chercheurs, des enseignants et des connaissances fasse désormais partie de « l’offre » du nouveau marché des savoirs globalisé. Aujourd'hui, les programmes d’études et les fournisseurs de services académiques franchissent les frontières. Ce sont d’ailleurs des raisons économiques et de profit qui impulsent une large partie de la fourniture internationale ou transfrontière de services éducatifs. « Cette motivation par le profit est désormais une réalité, et elle s'applique tant aux fournisseurs privés que, dans certains cas, aux institutions publiques.
Bref, l'aspect commercial de l'éducation se développe », constate Knight à ce propos (2003 : 90) et certains établissements se positionnent clairement sur ce marché, en attirant un public davantage international
8.
Si, dans ce nouveau marché mondialisé, les étudiants deviennent « les consommateurs d'une connaissance, vue comme un bien à s'approprier » (Erlich, 2012 : 25), faire ses études en tout ou pour partie à l’étranger est considérée comme un atout académique ou professionnel pouvant déterminer les chances qui se présenteront à l’avenir.
Stages, séjours linguistiques, bourses, programmes d'échange, etc. se multiplient ainsi afin d’encourager le plurilinguisme et de valoriser les curricula de certaines filières —« l'idée que les études à l'étranger augmentent les chances d'entrer dans des filières sélectives est très souvent présente dans le discours des étudiants Erasmus » confirment Ballatore &
Blöss (2008 : 37) par exemple—, alors que le développement d’un marché de la recherche très concurrentiel donne parallèlement à la mobilité des étudiants spécialisés les caractéristiques d’un marché élitaire, de fuite et captation de « cerveaux ». Certes la course à la mobilité actuelle dans ce marché mondialisé de l’enseignement supérieur n'est pas sans risques ni inconvénients… Comme le souligne Abdallah-Pretceille, « la
"commercialisation de l'altérité" par le biais de séjours de plus en plus "clés en main", souvent fortement soutenue par des subventions publiques, néglige la structure des apprentissages » (2008 : 216). Mais, en général, le pari du séjour à l’étranger pendant les années d’études a depuis longtemps cessé d’être réservé aux étudiants spécialistes dans les
8 En France c’est notamment le cas des Écoles de commerce, qui intègrent dans leur offre et comme atout de leur cursus des promotions largement internationales, avec des contacts avec des établissements partenaires à l’étranger et le réseau de relations personnelles que cela permet de tisser. Les universités-entreprises sont aussi un phénomène relativement nouveau. Elles sont surtout un format propre aux États-Unis, où « leur nombre est passé de 400 en 1988 à 1600 en 1998 » (Knight, 2003 : 98). Les universités-entreprises internationales attirent en général les étudiants aisés des pays « riches » ou « pauvres », confirmant sous une nouvelle forme ce préjugé traditionnel selon lequel « les échanges universitaires ont toujours été une entreprise largement élitiste (…) à la fois dans les pays industrialisés et les pays en développement » (Erlich, 2012 : 81).
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langues étrangères pour devenir un élément essentiel de la formation professionnelle en tant que première expérience internationale dans ce marché de travail globalisé que les jeunes diplômés aspirent à intégrer.
1.1.2. Les différents types de mobilité étudiante et la motivation au départ
La mobilité internationale des étudiants de l’enseignement supérieur peut être présentée, pour commencer, comme un rapport en réseau qui se déploie sur plusieurs niveaux :
- celui des acteurs politiques et institutionnels : pays, régions, universités, pôles universitaires ;
- celui du réseau déterminé par les relations entre les universités (coopération, concurrence, échanges, conventions, etc.) ;
- celui de l’université d’accueil elle-même, où s’articulent connaissances, structures de cursus, rapports entre étudiants et enseignants, résultats, etc.
À partir de là, il existe dans ce domaine trois types de mobilité :
1- La mobilité spontanée, libre ou individuelle, « qui voit des étudiants choisir individuellement de s'inscrire dans un établissement d'enseignement supérieur étranger, sans convention intergouvernementale ni support institutionnel financier, et par définition difficile à recenser, bien que, semble-t-il, en constante augmentation » (Ballatore & Blöss, 2008 : 18). Au-delà des motivations personnelles et de l'attrait du voyage en tant que tel, Knight (2003 : 103) apporte une autre raison pour ce type de mobilité : « étant donné que la demande d'enseignement supérieur et d'éducation des adultes ne cesse d'augmenter, souvent au-delà des capacités du pays […] certains étudiants sont intéressés par les possibilités de faire des études hors de leur pays ». En général, ces étudiants sont à la recherche de filières universitaires qui ne font pas partie de leur système universitaire d'origine, mais qui leur offriront de ce fait une possibilité de recrutement accrue dans le marché de travail de leur pays plus tard.
2- La mobilité institutionnalisée, définie principalement comme une mobilité en cours d'études, incluant celle supportée par des programmes comme Erasmus. Il faut noter
« qu'entre 1987 et 2004, plus d'un million d'étudiants ont effectué un séjour à l'étranger
dans le cadre d'Erasmus », d’après Ballatore & Blöss (2008 : 20).
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3- Les échanges universitaires internationaux opérés « entre des organisations contractualisées en relation étroite (de recherche), et incluant en théorie une certaine réciprocité, parfois différée » (Ballatore & Blöss, 2008 : 19).
Or la mobilité étudiante a beau englober « les déplacements d'étudiants issus de toutes les institutions de l'enseignement supérieur » (Erlich, 2012 : 18), elle ne se limite pas pour autant à la seule mobilité universitaire. Le fait d’être un étudiant étranger en mobilité est en effet moins défini par une catégorie d’encadrement institutionnel ou par la durée plus ou moins longue du cursus suivi —l’année universitaire (entre neuf et douze mois) était une durée habituelle avant la généralisation de la semestrialisation, qui peut désormais la réduire de moitié— que par l’expérience d’étudier à l’étranger « plongé dans une vie quotidienne, évoluant dans un espace d'autonomie liée à la mobilité et au fait d'être ailleurs, un espace d'expression et d'action inédit » (Perrefort, 2008 : 72). La mobilité étudiante dans le supérieur peut dès lors relever du simple séjour linguistique, même si les catégories sont fluides et beaucoup d’étudiants étrangers en formation linguistique suivent parallèlement ou envisagent de suivre ensuite un cursus universitaire dans le même pays d’accueil.
Afin donc de mieux délimiter le champ d’étude défini en France par ces trois types de mobilité il convient de préciser que nous en exclurons les universitaires binationaux qui ont la nationalité française, ainsi que les étudiants participant d’enseignements transfrontaliers à distance
9, alors que nous inclurons les étudiants de FLE, qu’ils se destinent à un futur cursus en français ou qu’ils/elles soient des universitaires inscrit.e.s dans d’autres filières dans leur pays d’origine. Cette optique rejoint par ailleurs la définition de l’étudiant en mobilité internationale proposée par l’UNESCO (2009 : 24) dans son recueil de données mondiales sur l'éducation de 2009, qui identifiait ces trois critères à remplir :
1. la résidence permanente : la mobilité internationale exige que l’étudiant étranger ne soit pas résident permanent du pays d'accueil dans lequel il poursuit des études ; 2. l’enseignement antérieur : on considère que les étudiants sont en mobilité
internationale s'ils ont obtenu le diplôme leur permettant d'intégrer à leur niveau
9 Désormais assez fréquent, ce type de formation pose en effet la question du statut de l’étudiant étranger virtuel ou à distance. Un étudiant qui fait partie d'une université virtuelle dans un pays qui n'est pas le sien est-il traité comme étranger par cette université ? Se considère-t-il comme étudiant étranger dans son propre pays ? La question reste toutefois tangentielle par rapport à cette recherche socio-linguistique qui privilégie comme objet d’étude les « diverses dimensions de sujet, d'acteur social, d'apprenant de langues et cultures étrangères » (Murphy-Lejeune, 2003b : 45) intégrant, au-delà du statut, l’expérience de l’étudiant étranger.
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d'études actuel le système d’enseignement dans un autre pays ;
3. la citoyenneté : les citoyens du pays d'accueil dans lequel ils poursuivent des études ne peuvent être considérés comme étudiants en mobilité internationale.
D’autre part, quoi qu’il en soit du type de mobilité internationale adopté et de ces quelques considérations précisant le champ des publics strictement considérés en mobilité, les arguments déclencheurs mis en avant par les étudiants pour tenter l’expérience de l’international nous permettent de compléter cette première typologie descriptive avec une autre approche plus raisonnée des mobilités. Le choix du pays, de la ville et de l’institution d’accueil, ainsi que les objectifs fixés pour la période de séjour à l’étranger et les préalables nécessaires en formation linguistique et culturelle, font la plupart des fois l’objet d’un examen réfléchi, surtout dans le cas des mobilités étudiantes individuelles où l’absence d’un programme d’échange laisse une totale liberté d’organisation au candidat. À ce propos, Erlich observe que les facteurs qui motivent le séjour d’études (total ou partiel) à l’étranger varient aussi largement d’un pays à l’autre qu’entre individus : « pour les étudiants du Sud et des pays émergents, la migration constitue le plus souvent la condition sine qua non pour pouvoir faire des études et obtenir des diplômes tandis qu'elle s'apparente plus à un voyage culturel et linguistique pour les étudiants du Nord » (Erlich, 2012 : 145).
En effet, dans l’enquête menée par West & Dimitropoulos en 2003 auprès d’un groupe de 82 étudiants français en mobilité au Royaume-Uni (dont 45 % d’hommes et 55 % de femmes) les principales raisons invoquées pour étudier à l’étranger étaient les suivantes (West & Dimitropoulos, 2003 13) :
- améliorer les chances d'avoir un bon emploi ; - améliorer leurs compétences en langues étrangères ; - faire l'expérience d'autres cultures ;
- élargir l'horizon ;
- avoir un niveau plus élevé en anglais pour améliorer les perspectives d'emploi ; - changer sa vie ;
- avoir une optique différente sur sa discipline d'études ;
- expérimenter différentes méthodes d'enseignement et d'apprentissage ; - devenir plus indépendant ;
- faire l'expérience d’une communauté universitaire étrangère ;
L’enquête fait ressortir une forte motivation autour de l’expérience culturelle, mais aussi
des perspectives d’évolution professionnelle future liées à la maîtrise de l’anglais reflétant
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aussi bien les attentes d’un marché du travail globalisé que les caractéristiques de l’enseignement de la langue étrangère sur le territoire français
10. En ce sens, il a été signalé que, pour la mobilité intra-européenne, « la troïka des motivations classiques (pour le voyage d’études) se résumerait à la formule : langue + développement personnel + découvertes inter/culturelles » (Murphy-Lejeune, 2003a : 54) ; le développement personnel pouvant se décliner dans une gamme assez variée qui va du désir d’indépendance — notamment pour ceux qui n'ont pas quitté le domicile familial en commençant leurs études—, au désir de confrontation à la différence ou à la réalisation d’un projet professionnel lié à un cursus donné, parfois en vue d’une promotion socioprofessionnelle ou d’une future migration.
Si nous considérons, à présent, les motivations du séjour d'études en France exprimées par des étudiants étrangers venus de tous horizons, des recoupements et des différences avec le résultat de la première enquête apparaissent clairement. Ennafaa &
Paivandi (2008 : 56) expliquent que ce public d’origines géographiques très diverses motive son choix par les raisons suivantes :
- connaissance de la langue française ; - intérêts culturels ;
- intérêt scientifique ;
- valeur des diplômes français ; - quasi gratuité des études ; - encouragements des parents ;
- poursuite d'études impossible dans le pays d'origine ; - parent résidant en France ;
- ami étudiant dans une université française ; - échange interuniversitaire.
La motivation d’une véritable découverte culturelle semble s’estomper ici en partie devant des considérations économiques ou de solidarité économico-familiale parfois en rapport avec le statut d’ancienne métropole de la France. Mais nous ne pouvons exclure un certain biais dans les motivations recensées en fonction de l’échantillon d’étudiants interrogés qui, dans ce cas, semblent essentiellement issus de mobilités individuelles. Nous noterons,
10 Murphy-Lejeune (2003a : 55) confirme en ce sens que « la volonté de posséder une connaissance plus poussée d'une langue étrangère déjà bien maîtrisée par certains exprime surtout le désir de dépasser le mode d'approche scolaire des langues étrangères qui, en France, et très « formel », centré sur la compréhension de textes écrits plutôt que sur l'expression orale ».
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enfin, que la qualité scientifique des formations et le prestige des diplômes français sont aussi invoqués et que la langue, comme élément facilitateur (dans le cas des francophones étrangers) ou des compétences bilingues à acquérir (comme c’était le cas pour l’anglais dans l’étude de West & Dimitropoulos (2003), mais aussi, plus largement, l’acquisition de toute langue étrangère) apparaît comme un élément prépondérant dans la motivation au départ… À la lumière de cette comparaison sommaire, il nous semble pertinent d’éclairer latéralement notre typologie des mobilités avec la distinction qu’avancent certains auteurs entre l'étudiant étranger à proprement parler et l'étudiant international, devenu le modèle des pays développés. Erlich précise à ce propos que « le premier, géré en référence à une « maîtrise de l'immigration », s'oppose au second qui contribue au renom des universités, aux défis d'un « grand » marché européen de l'enseignement supérieur » (Erlich, 2012 : 25). Certes, tout étudiant international reste un étudiant étranger en dehors de son pays d’origine, mais tout étudiant étranger n'est pas pour autant nécessairement considéré comme “international”. La distinction lexicale donne, à notre sens, la mesure de la différence connotée. Elle explicite en plus, sinon une véritable typologie, au moins une sorte de classement des mobilités dans le supérieur.
Pour conclure avec ce classement de mobilités par catégorie en fonction de la motivation au départ, il faut préciser que les catégories que nous essayons de dégager se combinent et ont tout au plus un caractère prépondérant. Ces catégories nous amènent d’ailleurs à faire des constats assez contrastés. Ainsi, la mobilité par motivation culturelle est assez transversale. L’ouverture à la diversité, la découverte d'autres cultures, la curiosité pour un pays, la vie dans un autre milieu culturel, sont de fait, avec l’objectif linguistique, l’un des objectifs les plus partagés (Murphy-Lejeune, 2003a : 53). C’est en ce sens, par exemple, que « la Grande-Bretagne, l'Irlande (dont la langue est internationalement reconnue) et les pays scandinaves constituent des destinations de prédilection pour les jeunes européens » (Ballatore & Blöss, 2008 : 25). Sinon, les étudiants cherchent parfois des pays culturellement « plus proches » que d’autres, pour des raisons de sécurité. La mobilité étudiante intra-communautaire mérite dans ce chapitre une brève mention à part.
« Encouragée par les traités européens, les programmes communautaires ainsi que par les
politiques qui visent l'harmonisation de la structure des diplômes et des programmes de
l'enseignement supérieur en Europe » (Erlich, 2012 : 16), elle est en effet au centre d’un
double enjeu crucial. D’après les instances communautaires, « le secteur de l’enseignement
supérieur à l’intérieur de l’Union européenne a un rôle clé à jouer pour satisfaire les besoins
en hauts niveaux de compétence de l’Europe » (West & Dimitropoulos, 2003 : 11) et ce
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afin de garantir la position concurrentielle de l’UE par rapport aux États-Unis, aux pays asiatiques et aux nouvelles économies émergentes des BRICS. Mais si la mobilité étudiante intra-européenne répond surtout aujourd’hui au projet professionnel et aux exigences du marché mondialisé pressenties par les futurs diplômés, elle a aussi longtemps revêtu le caractère d’un projet de création et d’affirmation d’une identité européenne partagée dont les programmes Socrates et Erasmus
11ont été l’instrument le plus efficace.
La mobilité sur critère linguistique, souvent présentée comme critère déterminant du choix géographique concret, s’oriente en deux sens contradictoires aussi : soit celui de l’apprentissage d’une langue reconnue professionnellement au niveau international, soit celui de son économie. Pour les étudiants en cursus linguistique, il est évident que l’apprentissage de la langue, le choix du pays et le projet professionnel sont étroitement liés et que la mobilité linguistique sera dès lors rentable à plusieurs niveaux. En dehors de ce cas concret, l’anglais, et dans une moindre mesure le français et l’espagnol, jouent incontestablement un rôle de motivateurs linguistiques au départ, et ceci au point que « l'un des obstacles à la mobilité des jeunes Français réside dans le fait que 90 % des étudiants souhaitant effectuer un séjour d'études à l'étranger désirent aller étudier au Royaume-Uni ou aux États-Unis pour des raisons essentiellement linguistiques » (West & Stokes, 2003 : 181). Dans le cas de la mobilité intra-européenne, la langue constitue aussi le facteur clé pour déterminer le pays dans lequel étudier. Ce sont les pays dont la langue est parmi les plus utilisées au monde (notamment anglais et français) qui attirent le plus grand nombre d'étudiants étrangers, aussi bien en termes de pourcentage qu’en termes absolus. Cela étant dit, pour « des raisons analogues, la mobilité des étudiants entre des pays qui partagent la même langue est très importante » (Poglia et al., 2009 : 32). La proximité linguistique comme facteur de choix est également citée par Murphy-Lejeune (2003a : 62) qui confirme que, en Europe « la langue latine joue un rôle très important dans le sentiment de proximité entre les différents pays, de même que le caractère ». Pour nombre d’étudiants Erasmus, mais aussi pour beaucoup de Latino-Américains, il s’agit de choisir « ce qui paraît relativement familier, proche, ce qu'on connaît un peu déjà, ne serait-ce que par la proximité linguistique, géographique ou culturelle, davantage que l'aventure radicale ».
11 Socrates est le nom d'un ensemble de programmes d'échanges européens dans les domaines de l'éducation et de la formation. Le plus connu de ces programmes est Erasmus. Depuis 2007, Socrates est remplacé par le programme pour l'éducation et la formation tout au long de la vie (E.F.T.L.V.) : « Le Programme pour l'éducation et la formation tout au long de la vie se décline en quatre programmes sectoriels (Comenius, Leonardo da Vinci, Erasmus, Grundtvig), un programme transversal, un programme Jean Monnet » (ESR, 2010).
