3.1. La classe de FLE plurilingue en milieu homoglotte
3.1.2. La classe comme lieu de médiation et le rôle de l’enseignant comme
Depuis quelques années, une sensibilité croissante commence à s’imposer au sujet
de l’enjeu interculturel en classe de langue qui, débordant le cadre de la simple réflexion
théorique, se traduit en des propositions didactiques concrètes. Celle de Robert et al.
(2011 : 41) nous semble intéressante comme point de départ à notre réflexion. Voici ses dix
commandements pour l'enseignant du FLE :
• Tu adhéreras à une philosophie de l'enseignement ;
• Tu évalueras les besoins de tes apprenants, notamment dans l'avenir, et tu te
donneras, en conséquence, des objectifs précis, si possible en accord avec eux ;
• Tu considéreras l'apprenant comme un citoyen en devenir, soucieux de s'intégrer
dans la société où la langue étrangère est pratiquée ;
• Tu apprendras à l'apprenant à utiliser toutes ses ressources personnelles et tu les
aideras à se doter de véritables stratégies pour réaliser des tâches ;
• Tu doteras l'apprenant de compétences langagières et culturelles grâce aux activités
que tu lui proposeras en compréhension, production, interaction et médiation.
• Tu devras tout mettre en œuvre pour faciliter l'autonomie de l'apprenant et tu
favoriseras son auto-apprentissage ;
• Si c'est pertinent dans ton contexte d'enseignement/apprentissage, tu t'approprieras
le CECR et tu ne te limiteras pas à la connaissance des niveaux et des échelles ;
• Si c'est approprié à ton contexte d'enseignement/apprentissage tu baseras ton
enseignement sur l'approche actionnelle qui voit dans l'apprenant un acteur social
en lui proposant de véritables tâches dans des contextes variés, professionnels et
privés (se présenter, téléphoner pour prendre un rendez-vous, lire une notice
d'utilisation, rédiger un courriel, un article, etc.).
131
• Tu auras une vision positive de l'apprenant en utilisant ses erreurs comme moteur
de l'apprentissage et en évitant de parler de fautes ;
• Tu auras une vision globale de l'enseignement des langues vivantes, dans lequel
s'inscrit celui du FLE et tu privilégieras le pluriculturalisme pour forger le citoyen
de demain, un démocrate polyglotte, épris de liberté, tolérant, respectueux de toutes
les coutumes et toutes les religions.
En réalité, on reconnaît aisément dans ces commandements les défis que la
didactique du FLE envisage déjà ou se dit devoir envisager encore plus largement vis-à-vis
des classes multilingues et multiculturelles. À savoir :
- Prendre en compte les langues d’origine des apprenants dans une optique de
valorisation qui ne les considère pas comme un handicap, mais plutôt comme une
ressource et une richesse ;
- Sensibiliser les apprenants sur la construction identitaire et le rôle des langues
d’origine et étrangère dans cette construction afin de favoriser une meilleure
compréhension de l’Autre aussi bien que de soi-même, et ce dans le but de diminuer
les malentendus et les difficultés de communication identitaire ;
- Élaborer des manuels scolaires qui prennent en compte l’interculturel comme un
élément essentiel dans la didactique des langues étrangères. Par le guide didactique
destiné à l’enseignant, ces manuels devraient mettre l’accent sur l’importance d’un
enseignement interculturel de la langue ainsi que des principales compétences de
communication interculturelle à développer ;
- S’intéresser à la formation, disciplinaire et continue, des enseignants à l’interculturel
en valorisant des formations sur les langues-cultures afin de favoriser une meilleure
interaction avec les apprenants en classe de langue. Cette formation des enseignants
de FLE à l’interculturel devrait favoriser la préparation de cours à contenu
linguistico-culturel, ainsi que la réflexion sur les stratégies destinées à mieux gérer
une classe multilingue et multiculturelle. Comme nous l’avons déjà signalé, une telle
préparation face au défi d’un tel public a un impact direct sur la motivation des
apprenants, car elle permet de proposer une démarche pédagogique et des outils
didactiques à la hauteur des besoins et des attentes de ce public
88.
88 La formation traditionnelle des professeurs de langues étrangères en général, et surtout celle des professeurs de français, visait principalement selon Díaz-Corralejo (2009 : 19) la connaissance formelle de la langue, autrement dit, la compétence linguistique : la morphologie, la syntaxe, la phonologie, et la phonétique ; la compétence référentielle : les champs lexicaux et les notions, et la compétence littéraire. « On oubliait » la
132
La communication didactique en langue étrangère ne doit plus avoir comme but
principal —et moins encore exclusif— la compétence linguistique, conclut-on dans un
consens général. Mais, la nécessité d’une formation des enseignants de langue à
l’interculturel a beau être largement reconnue, ne faut-il pas encore considérer la spécificité
des classes en milieu homoglotte ? Lorsque la classe de FLE se déroule dans ce contexte,
ne doit-elle pas faire le lien et servir d’interface avec les expériences et l’apprentissage qui
ont lieu en dehors de ses murs ? L’enseignant ne doit-il pas, plus que jamais, assumer le
rôle d’un facilitateur culturel ? En effet, dans cette situation d’immersion où les apprenants
doivent solliciter très vite leur compétence interculturelle afin de : se connaître soi-même
et connaître l'Autre (connaissances factuelles) ; comparer et contraster la culture maternelle
et la culture étrangère (former des cadres de références sur la base de l'information et de la
connaissance reçues) ; formuler des perceptions et des hypothèses culturelles valides ; et
ajuster, adapter, assimiler ou rejeter ces hypothèses (Dubreil, 2009 : 177)… l’enjeu
interculturel est clairement au centre de la communication. C’est pourquoi lors d’un
échange avec des interlocuteurs autochtones, l’erreur grammaticale ou de prononciation
peut être facilement tolérée, alors qu’un malentendu passe mal et qu’il est difficile de
reprendre la conversation dans une bonne ambiance après. Dans ce type d’interactions
sociales qui font le quotidien des apprenants en immersion linguistique et culturelle, les
malentendus touchent à la personne sur un plan émotionnel, là où la compétence
linguistique de l’interlocuteur ne le fait pas.
L’adaptation des objectifs du cours en contexte homoglotte
d’enseignement/apprentissage aux besoins et attentes spécifiques des apprenants étrangers
comporte de fait quelques spécificités, à commencer par le traitement des compétences
linguistiques. Certes toutes méthodes de FLE « s’inscrivent dans une didactique qui donne
compétence socioculturelle, la compétence stratégique, la compétence pragmatique et la compétence pratique du langage ». Les professeurs d’une certaine génération se trouvent donc aujourd’hui face à un passif de formation qui influence leur enseignement de la langue étrangère. Toujours selon Díaz-Corralejo, la formation à la didactique des langues-cultures serait considérée comme un article de luxe, même si on est conscient que ces savoirs seront très importants « pour pouvoir organiser une vie productive, pour devenir autonome, et être capable de profiter de toutes les opportunités » (Díaz-Corralejo, 2009, 27). Il faudrait par conséquent prendre ces derniers en compte dans la formulation des programmes de formation initiale et continue d'enseignants de FLE. Toujours afin de mieux cibler et préparer la formation continue à l’interculturel dans la didactique de FLE, Andrade & Araújo e Sá (1998 : 82) proposent à leur tour une réflexion en amont sur ces points dans le parcours de l’enseignant pour en tirer les orientations les plus adaptées et nécessaires :
- les expériences de formation auxquelles ils ont participé ; - leurs traits de personnalité et leur expérience de vie ;
- l'intelligence pédagogique où didactique qu'ils ont développée et leur parcours professionnel ; - leur représentation du langage verbal en général et de la LE en particulier ; et
133
la priorité à la fonctionnalité communicative de la langue en privilégiant la communication
orale » (Davin-Chnan, 2003 : 79-80). Mais les chercheurs qui se sont penchés sur la
question estiment que les apprenants de FLE en milieu hétéroglotte font plus de
compréhension écrite et orale (CE et CO) que d’expression (EE et EO) ; déséquilibre que
Duda (2003 : 121) traduit dans ce diagramme :
Figure 5 – La part des 4 compétences en milieu d’apprentissage hétéroglotte, (Duda, 2003 : 121)
En milieu homoglotte, en revanche, la pratique didactique des quatre compétences
tend à s’équilibrer sous la pression du contexte, avec une part presque équivalente pour les
deux compétences orales (CO et EO) au détriment sans doute de la compréhension écrite.
Logiquement, l’expression orale devient un objectif prioritaire pour ces apprenants en
situation d’immersion, qui évaluent la plupart de fois le niveau de maîtrise qu’ils estiment
avoir acquis en français principalement à partir de leur expression orale et, de manière plus
générale, de leur capacité de communication à l’oral.
D’autre part, le rapport langue/culture, c’est-à-dire « l’ossature qui a permis de
théoriser la dimension culturelle du Français Langue Étrangère » (Zarate, 2005 : 16), a
beau avoir été transformé dans les manuels de FLE dans le sens que soulignent certains
auteurs :
Dans le Cadre, la dimension sociale de la communication imprègne l’ensemble des descriptions didactiques, ce qui modifie le rapport ancillaire de la dimension culturelle avec « linguistique appliquée ». La culture n’est plus seconde quand elle se confond presque totalement avec les emplois du terme « société ». De plus en plus, il ne s’agit pas tout simplement de montrer la culture étrangère (et parfois la super-valoriser), mais d’essayer de trouver un équilibre en valorisant les différences et la richesse rendues possibles par l’échange culturel. Aux « thèmes » qui organisaient les pages de « civilisation » des manuels et qui proposaient une vision académique et réifiée de la vie sociale, succèdent les enjeux d’une éducation à la différence. (Zarate, 2005 : 16-17).
Il n’en demeure pas moins que d’autres adaptations aux besoins interculturels spécifiques
des apprenants en milieu homoglotte restent souvent limitées. Dans son observation des
CE
EE
EO
134
classes d’accueil de FLE, Davin-Chnan (2003) remarquait —et c’est toujours le cas— que
celles-ci ne font que très partiellement l’interface avec l’insertion académique des
apprenants, qui sont aussi étudiants étrangers dans le système universitaire français. En
effet, pour ce qui est du travail sur l’expression écrite, l’objectif de la rédaction académique
est à peine effleuré alors que, dans leur agir en contexte universitaire, ces publics sont
exposés à un langage normatif et à des contraintes discursives qui relèvent du culturel.
Ennafaa & Paivandi (2008 : 73) insistent à juste titre sur le fait que, dans cette situation
communicationnelle précise,
la maîtrise de la langue ne garantit pas toujours la maîtrise langagière. On atteint le point culminant de cette exigence linguistique dans le cadre du travail universitaire. (…) Les étudiants étrangers sont invités à pratiquer la langue savante et intellectuelle, à décoder ses règles discursives, à pénétrer le sens des textes universitaires ou à appréhender les propos de leurs professeurs. Ils doivent aussi répondre aux exigences de leurs professeurs qui apprécient ces derniers à partir du degré de maîtrise de la langue, se référant à la logique dominante de la culture universitaire.
En dépit des pressions immédiates du contexte linguistique, la maîtrise des compétences
écrites (EE et CE) —mais aussi, d’une perspective interculturelle plus large, celle des
savoir-faire méthodologiques, des attentes et des exigences du système universitaire
français ainsi que des rituels de communication avec les collègues et professeurs— ne doit
pas être négligé lorsque la classe de FLE est constituée d’étudiants étrangers. Au contraire,
elle peut s’avérer un véritable atout pour la réussite académique, en cohérence avec le
double objectif du séjour d’études à l’étranger synthétisé dans l’illustration suivante :
Figure 6 – L’oral et l’écrit en contexte homoglotte
Apprentissage du FLE en milieu homoglotte
L’écrit
(L’écrit
scientifique)
L’oral
(La compétence de
communication)
135
Quoi qu’il en soit des priorités ponctuelles perçues par les apprenants en milieu
homoglotte, il faut souligner que la capacité de les outiller pour les interactions sociales
qui se déroulent hors classe reste un point essentiel de l’enseignement/apprentissage. En
effet, ce n’est que lorsque la classe de FLE devient un lieu où les paramètres de la
communication sociale sont interrogés, analysés et assimilés, en privilégiant la capacité à
résoudre les problèmes qui peuvent mettre à mal la communication sur la simple
performance, que celle-ci remplit véritablement sa fonction d’interface avec le nouveau
milieu social d’insertion et permet à l’enseignant de jouer son rôle de « facilitateur ».
Partir du vécu des apprenants de façon à mettre leurs expériences en évidence est
sans doute la démarche la plus efficace en ce sens. Et ceci peut se faire de plusieurs
manières. D’abord, en aidant les apprenants à comprendre ce qui, dans une expérience
vécue, vue, lue ou entendue, a pu mettre à mal la communication avec les interlocuteurs
autochtones. Qu’il s’agisse de la charge culturelle non partagée des mots, de
comportements socialement codifiés ou de la non compréhension des implicites partagés
par la communauté d’accueil, l’enseignant doit donc les aider à décoder le modèle culturel
par rapport auquel les comportements, savoir-faire et savoir-vivre sont considérés adéquats
ou pas
89. Auger & Louis (2009 : 109) proposent en ce sens l’adoption de trois stratégies
différentes en vue de la résolution des problèmes de nature interculturelle posés en cours :
1) l’analyse d’une prise de parole dans la langue cible :
on peut ainsi imaginer des activités qui proposeraient de commencer l’analyse d’une prise de parole dans la langue-cible par les paramètres paraverbaux (intonations, accents, etc.). L’interprétation de ces paramètres conduirait, ensuite, au traitement des autres paramètres de la situation (participants, lieux, gestes, normes socio-linguistiques, etc.), puis à l’analyse des paroles, celle-ci débouchant sur la compréhension des thèmes abordés. En effet, tous ces paramètres de la communication peuvent être source de problèmes interculturels spécifiques nécessitant un traitement particulier. Il faudra bien entendu veiller à ce que toutes les solutions dégagées soient mises en relation les unes avec les autres pour la résolution du problème global. (Auger & Louis, 2009 : 109)
2) l’essai-erreur : « cette démarche paraît intéressante à mettre en œuvre dans le
contexte de l’analyse collective, en classe, de situations interculturelles problématiques.
89 Tout en mettant un bémol sur l’intentionnalité de la volonté d’exclusion que les implicites culturels comportent, la réflexion de Zarate (1986 : 29) lorsqu’il affirme qu’ « une communauté culturelle construit son identité sur la base d’un rapport de force avec l’autre, mettant en place à travers les circulations des implicites culturels, des moyens d’autant plus efficaces qu’ils sont discrets pour exclure ceux qui ne partagent pas ces implicites et pour mettre hors-la-loi la différence culturelle », nous semble bien refléter la résonance affective que peut avoir chez les apprenants un modèle culturel « non décodé ».
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[…]. La classe peut alors opérer un tri entre les hypothèses rejetées et celles qui
reçoivent un début de conformation » (Auger & Louis, 2009 : 109), et
3) l’utilisation de l’analogie : « l’une des stratégies cognitives les plus appropriées pour
interpréter l’une ou l’autre variable moins connue d’une situation communicative que
l’individu maîtrise davantage » … Ainsi, « on peut penser que bien connaître le scénario
rituel qui préside à la salutation entre pairs dans la culture-cible aidera le sujet à
interpréter correctement la salutation avec d’autres pairs » (Auger & Louis, 2009 : 109).
Il s’agit donc de placer l’apprenant dans une situation de communication afin qu’il
utilise ses connaissances pour venir à bout d’une difficulté en travaillant pour cela sur
l’ensemble des composantes qui forment la multi-dimensionnalité de la communication.
L’enseignant doit donc apprendre à son public à saisir les quatre composantes de
base de l’interculturel dont parlait Balboni (2006 : 54) —« valeurs culturelles, codes
verbaux, codes non verbaux, événements communicatifs »— à la fois dans les situations
réelles qu’ils ont déjà expérimentées et dans ses interactions didactiques qu’il sera amené
à proposer en miroir... c’est-à-dire, les amener à prendre conscience des composantes
détaillées dans lesquelles l’interculturel se décline en situation communicationnelle.
Rappelons à ce propos que les faits culturels sont, comme les mots, polysémiques et ne
prennent tout leur sens qu’en contexte. S’ « il ne peut être question de dégager une culture
vraie, authentique, originale et pure, mais d’admettre l’inscription dans le temps et
l’espace, non seulement des cultures, mais aussi de l’acte d’appropriation proprement dit »
(Abdallah-Pretceille & Porcher, 1996 : 173), l’analyse du contexte situationnel reste, par
conséquent, une part essentielle de la démarche de facilitation didactique de l’enseignant.
Et c’est aussi pour cette raison que les situations de communication et les tâches proposées
en cours doivent être au plus près des pratiques sociales de référence et des savoir-faire à
mobiliser. Plus ces « tâches-problèmes » ou « situations problème » seront proches de
celles-ci, plus elles s’avéreront motivantes et favoriseront l’acquisition d’ « une
compétence à affronter les situations extrascolaires apparentées par la récurrence d’un
problème analogue à celui que l’élève a appris à résoudre en classe » (Dumortier, 2003 :
41).
En d’autres mots, face à la différence culturelle quotidiennement confrontée hors
cours et grâce aux documents présentés en cours —porteurs tous de sens culturel— « le
rôle de l'enseignant consistera à expliciter les différences, à formuler des hypothèses qui
rendent de compte du fonctionnement du système de la langue étrangère » (Hédiard, 1998 :
137
386) et, de manière plus générale, à accompagner la démarche interprétative des apprenants
face à leur société d’accueil en proposant une réflexion conclusive sur certaines valeurs
culturelles sujettes à débat et parfois vécues comme ayant posé problème ou difficulté. Car
la perspective d’un facilitateur se correspond mal, en effet, avec l’explication magistrale
ou avec le fait d’imposer dans l’apprentissage ses propres valeurs. (N’oublions pas que
toute hiérarchisation ou jugement de valeur devient contre-productif lorsqu’il est question
d’amener l’apprenant à traduire ces différences culturelles en savoir-faire
sociolinguistiques et socioculturels, et que l’objectif d’une approche interculturelle de
l'enseignement du FLE n’est pas de défendre la culture ou le comportement des Français).
Cette perspective passe, au contraire, par une conscience culturelle permettant
- de « respecter l'apprenant en ne lui faisant pas vivre de « violence symbolique » lors
du choix du matériel didactique et des types d'exploitation à privilégier » (Lebrun,
2009 : 131),
- de favoriser la découverte culturelle en respectant les comparaisons et les
rapprochements établis par l’apprenant avec sa langue-culture maternelle, et,
- tout en prenant garde aux stéréotypes
90, « de forger le jugement de l'apprenant pour le
conduire à la tolérance, l'un des buts —et non des moindres— de l'apprentissage des
langues étrangères étant d'enrichir la personnalité de l'apprenant et de le doter d'une
conscience interculturelle » (Robert et al., 2011 : 21).
Certes la perspective actionnelle et pluriculturelle du CECR abonde en ce sens, mais c’est
l’analogie de cette démarche de médiation avec l’un des principes de l’enseignement du
français comme langue seconde qui nous semble éclairant : l’enseignant ne peut pas
comprendre le sens culturel d’un texte (écrit ou oral) à la place de l’élève, il ne peut que
l’expliquer et le laisser maître de la suite, d’autant que cette compréhension n'est possible
que si « l'apprenant passe d’un stade passif à un stade actif » (Camba, 2009 : 87) et que
« seule la compréhension personnelle conduit à l'appropriation » (Lebrun, 2009 : 134).
Enfin, la classe de langue étant le lieu où d’autres modes de relation entre cultures
maternelles et étrangères peuvent être proposés, dans le contexte des groupes d’apprenants
plurilingues plus que jamais « la gestion des communications interculturelles et la
90 Cette mise en garde sur les stéréotypes ne concerne pas que ceux des apprenants. En effet, nombreux sont les auteurs qui attirent l’attention sur une représentation pas assez complexe de la société française en cours de FLE et demandent à ce que les enseignent montrent, de façon plus appuyée, par leur choix de thèmes, de textes sonores et/ou écrits ainsi que par les tâches communicationnelles à accomplir que la France est devenue au fil de son histoire, une nation multiethnique et multiconfessionnelle. L’analyse de notre corpus confirmera par la suite la pertinence de cette suggestion.
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