Les pratiques d’évaluation des professeurs de « Langue et communication » dans les filières scientifiques et techniques Cas de l’Université Cadi Ayyad de Marrakech./ Maroc

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LES PRATIQUES D’EVALUATION DES PROFESSEURS DE « LANGUE ET COMMUNICATION »

DANS LES FILIERES SCIENTIFIQUES ET TECHNIQUES CAS DE L’UNIVERSITE CADI AYYAD DE MARRAKECH./ MAROC

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EVALUATION PRACTICES OF "LANGUAGE AND COMMUNICATION"

TEACHERS OF "LANGUAGE AND COMMUNICATION IN THE SCIENTIFIC AND TECHNICAL FIELDS

THE CASE OF CADI AYYAD UNIVERSITY IN MARRAKECH / MOROCCO

Anas MOUTIA

ENS, Université Cadi Ayyad, Maroc amoutia@uca.ma

Résumé :

Les procédés d'évaluation tels qu’ils se pratiquent actuellement dans les universités en général, ne s’inscrivent pas généralement dans des démarches pédagogiques communes et unanimement admises par les enseignants chercheurs. Ils dépendent de l’expérience de chaque enseignant et sa représentation de l’acte même « d’évaluer ». Si ce constat est déjà souligné par plusieurs spécialistes, telles que FELOUZIS (1995), ROMAINVILLE (2002), il acquiert toujours une contemporanéité et continue à constituer une question vitale qui hante les réflexions actuelles surtout dans le champ de la didactique et la pédagogie universitaire en général.

Le cas de l’évaluation de la compétence linguistique et communicative chez des étudiants relevant des disciplines scientifiques, pose un réel problème aussi bien au niveau de la composition du contenu évaluatif qu’au niveau de la méthodologie de la conception de l’épreuve d’évaluation. Cette situation provient du fait que la langue enseignée pour ce public occupe une fonction de transmission et de médiation et non un objet de sa spécialité disciplinaire. De plus, l’état d’enseignement du module « langue et communication » dans les établissements scientifiques et techniques témoigne d’une réalité pédagogique équivoque : D’une part, nous avons un étudiant qui manifeste des lacunes en langue et en communication mais parallèlement il est spécialisé dans son domaine d’activité (Etudiant en mangement bancaire par exemple) face à un enseignant ayant une maîtrise langagière, mais une méconnaissance de la sphère professionnelle.

Face à cette situation pédagogique particulière, il nous a semblé intéressant d’opérer des choix didactiques relatifs à l’évaluation de la compétence linguistique et communicative dans le contexte de l’enseignement supérieur scientifique et technique. Rappelons à ce stade réflexion, que la production scientifique sur la question de l’évaluation dans le contexte universitaire est minoritaire par rapport l’effervescence des travaux menés dans le contexte scolaire¹. A ce sujet, nous allons essayer d’élucider dans le cadre de cette réflexion, les aspects qui n’ont pas encore été suffisamment approfondis et repenser quelques approches

1 De nombreuses publications récentes (par exemple Bryan & Clegg, 2006 ; Noël-Jothy Sampsonis, 2006 ; Tagliante, 2005 ; Veltcheff & Hilton, 2003) montrent que l’évaluation est un objet de recherche qui suscite un intérêt grandissant auprès des chercheurs en linguistique appliquée. La publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR, 2001) a notamment inspiré beaucoup de recherches et de projets sur l’évaluation cherchant à lier différents tests de langues au CECR

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pédagogiques en prenant en considération les particularités et les contraintes du contexte universitaire. La problématique de l’évaluation universitaire est tellement complexe que plusieurs pistes de recherche sont envisageables, dont nous ne mentionnerons ici que quelques- unes.

Les mots clés : pédagogie universitaire, évaluation, contexte universitaire, la compétence linguistique et communicative, public scientifique.

Abstract:

The evaluation processes as they are currently practiced in universities in general, are not generally part of common pedagogical approaches unanimously accepted by research teachers.

They depend on the experience of each teacher and his or her representation of the very act of

"evaluating". If this observation has already been underlined by several specialists, such as FELOUZIS (1995), ROMAINVILLE (2002), it still acquires a contemporaneity and continues to constitute a vital question that haunts the current reflections especially in the field of didactics and university pedagogy in general.

The case of the evaluation of linguistic and communicative competence in students of scientific disciplines poses a real problem both in the composition of the evaluation content and in the methodology of the design of the evaluation test. This situation arises from the fact that the language taught to this public has a transmission and mediation function and not an object of its disciplinary speciality. Moreover, the state of teaching of the module "language and communication" in the scientific and technical establishments testifies to an equivocal pedagogical reality: On the one hand, we have a student who manifests deficiencies in language and communication but at the same time he is specialized in his field of activity (Student in banking management for example) facing a teacher having a language mastery, but an ignorance of the professional sphere.

Faced with this particular pedagogical situation, it seemed interesting to us to make didactic choices concerning the evaluation of linguistic and communicative competence in the context of scientific and technical higher education. Let us recall at this stage of reflection, that the scientific production on the question of the evaluation in the university context is minority compared to the effervescence of the works carried out in the school context. On this subject, we will try to elucidate in the framework of this reflection, the aspects that have not yet been sufficiently explored and to rethink some pedagogical approaches by taking into consideration the particularities and constraints of the university context. The issue of university evaluation is so complex that several avenues of research are possible, of which we will mention only a few here.

Key words: university pedagogy, evaluation, university context, linguistic and communicative competence, scientific public.

Introduction

Nul ne peut contester le rôle indéniable de l’acte d’évaluation dans l’orientation du processus d’enseignement-apprentissage. Plus qu’une étape pédagogique, l’évaluation constitue un moment de réflexion et de rétroaction qui permet à l’enseignant de vérifier l’atteinte des objectifs fixés, de réfléchir à l’efficacité de l’enseignement qu’il prodigue et de se rendre compte des défaillances et des carences relevées lors du processus d’enseignement.

Si ces considérations semblent consensuelles au sein de la communauté scientifique, la pratique de l’évaluation continue à susciter des interrogations, essentiellement de méthodologie, de fiabilité et d’équité. Des mesures qui, nous semble-t-il, n’être pas toujours entièrement discutées ou négociées.

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Il faudrait rappeler qu’il est impossible de dénombrer toutes les publications sur la question de l’évaluation en général. Nous voudrions présenter ici une cueillette significative d’études et de rapports qui peuvent nous aider à la réflexion. Dans le contexte universitaire, la production scientifique sur le sujet est, avouons le , minoritaire par rapport à l’effervescence des productions scientifiques dans le contexte scolaire¹

A ce sujet, nous notons deux ouvrages référentiels en la matière, à savoir : l’ouvrage de Jacques ARDOINO et Guy BERGER paru en 1989 consacré à l’évaluation des universités et l’ouvrage de CROZIER (1990), sur l’évaluation des performances pédagogiques des établissements universitaires. Sans bien sur oublier l’ouvrage d’Alain LANCELOT (1995) sur l’évaluation pédagogique des enseignants paru un peu plus tard. «Avec la création du Haut Conseil de l’Evaluation de l’Ecole, deux rapports vont susciter l’intérêt des acteurs et des instances françaises au sujet de l’évaluation dans l’université : « L’évaluation de l’enseignement dans les universités françaises », réalisé par Jacques DEJEAN (2002), et

« l'évaluation des acquis des étudiants dans l'enseignement universitaire » par Marc ROMAINVILLE (2002).

Dans notre contexte marocain, nous citons le dernier rapport du Conseil Supérieur de l’Enseignement publié en 2018. Marqué par son caractère direct et intransigeant, le rapport a dressé un bilan alarmant et sévère sur un ensemble de projets et de mesures prises à l’échelle des universités. Parmi les défaillances soulevées se trouve la question du déroulement des évaluations et les opérations qui s’y attachent. Nous reviendrons dans ce qui suit, aux remarques émises par le CSE sur la question de l’évaluation universitaire.

Notre choix d’étudier la problématique de l’évaluation dans le contexte universitaire marocain émane des raisons suivantes : Tout d’abord, l’existence d’une pénurie des études entreprenant cette question dans l’enseignement supérieur. Deuxièmement, la question mérite d’être posée vu la spécificité du contexte universitaire caractérisé par une certaine tension - réelle mais rarement exposée à l’analyse critique- qui existe entre la fonction « enseignement » et la fonction « recherche » chez les enseignants-chercheurs. Ces derniers se voient plutôt comme des professionnels de la recherche que des enseignants ayant aussi une fonction pédagogique principale. Ainsi, les pratiques d'évaluation telles qu’elles se pratiquent actuellement dans les universités en général, ne s’inscrivent pas dans des démarches pédagogiques communes et unanimement admises par les enseignants chercheurs. Elles dépendent de l’expérience de chaque enseignant et sa représentation de l’acte même

« d’évaluer ». C’est une perception qui ne concerne pas seulement l’identité professionnelle des enseignants-chercheurs, mais elle affecte aussi les modalités d’évaluation de leurs épreuves. Lorsque que nous avons choisi d’aborder la question de l’évaluation dans le contexte universitaire, il s'agissait moins de réaliser un état des lieux exhaustif qu'un "état de la question", visant à comprendre les pratiques des enseignants mais aussi et surtout dresser un diagnostic et faire éventuellement des propositions.

Dans la présente étude, nous allons essayer d’interroger en premier lieu, l’état de la pratique de l’évaluation du module de « Langue et Communication » à l’Université Cadi Ayyad (Maroc) et particulièrement dans les établissements universitaires scientifiques et techniques. Dans un deuxième temps, nous discuterons les résultats de l’enquête que nous avons effectuée auprès d’un échantionnage significatif des enseignants de techniques de

1 De nombreuses publications récentes (par exemple Bryan & Clegg, 2006 ; Noël-Jothy Sampsonis, 2006 ; Tagliante, 2005 ; Veltcheff & Hilton, 2003) montrent que l’évaluation est un objet de recherche qui suscite un intérêt grandissant auprès des chercheurs en linguistique appliquée. La publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR, 2001) a notamment inspiré beaucoup de recherches et de projets sur l’évaluation cherchant à lier différents tests de langues au CECR

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communication et enseignants-chercheurs relevant de différentes filières scientifiques et techniques, avant d’exposer, en dernier lieu, quelques pistes de réflexion sur les mesures et les pratiques que nous estimons convenables au contexte universitaire marocain.

1.L’Etat des lieux des enseignements dans le cadre du module « Langue et Communication »

1.1 Le cours de LC¹ dans le contexte marocain

1.1.1 Les filières scientifiques relevant de l’Université Cadi Ayyad

Etablissement Nombre de professeurs de langue et communication

Nombre des professeurs de

« langue et communication » qui ont réagi au questionnaire

ESTE 2 2

EST SAFI 3 1

ENSAM 1 1

FST 1 0

Faculté Polydisciplinaire de Safi.

4 1

FSSM 1 1

ENSG 0 0

TOTAL 12 6

Fig.1

1.2 Descriptif des formations techniques et scientifiques

Les formations scientifiques et techniques accréditées dans les établissements universitaires sont structurées dans le cadre des filières spécialisées dont le but est de doter les étudiants de compétences scientifiques et opérationnelles nécessaires à l’accomplissement des tâches dans le domaine de spécialité choisi. Les débouchés concernent différents secteurs, entre autres : nouvelles technologies de l’information, informatique, énergie renouvelable, gestion etc…

1.3 Caractéristiques du public

Le parcours scolaire des étudiants de ces établissements est généralement identique, ils sont issus de plusieurs branches (sciences expérimentales ou mathématiques, sciences économiques etc.). La majorité des étudiants éprouvent des difficultés énormes en français qui constitue pour eux un obstacle pour suivre les cours de spécialité². Pour pallier ces difficultés linguistiques, des modules de « Langue et communication » ont été programmés dans toutes les universités et les grandes écoles de l’enseignement supérieur comme le stipule la charte nationale de l’éducation et de la formation (1999) dans le levier 9 de l’espace III : « les universités et autres établissements d’enseignement supérieur introduiront, systématiquement, des cours de mise à niveau en langues étrangères » ³

1 L’abréviation LC signifie « Langue et Communication »

2 Parmi les travaux de recherche récents qui ont étudié cette question, nous citons la thèse de Mehdi Haidar.

L’enseignement du français à l’université marocaine : le cas de la filière ”Sciences de la Vie et Sciences de la Terre et de l’Univers. Education. Université Rennes 2, 2012. Français. NNT : 2012REN20022. tel-00725803 et la thèse de Imad Ghoummid. L’enseignement du français à l’université marocaine : le cas de la filière ”économie et gestion”. Linguistique. Université Rennes 2, 2012. Français. NNT : 2012REN20024. tel-00761213

3 La charte nationale de l’éducation et de la formation (1999) dans le levier 9 de l’espace III

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1.4 Compétences visées

L’objectif du module comme le signale la majorité des descriptifs¹ est de renforcer, en premier lieu, les compétences linguistiques de base chez les étudiants et de leur doter, en deuxième lieu, de compétences orales et écrites nécessaires à la prise de parole et la rédaction écrite professionnelle.

1.5 Volume horaire

Le volume horaire consacré au module LC est de 45 heures par semestre. Il est divisé en 22 heures de cours, 20 heures de travaux dirigés et 3 heures d’évaluation.

1.6 La pratique de l’évaluation selon les descriptifs de « LC »

Les modalités d’évaluation de ce module sont un examen de fin de semestre (70 % de la note finale) et des contrôles réalisés tout au long du semestre sous forme d’exposés ou de devoirs (30 % de la note.

2. Méthodologie d’analyse et résultats.

2.1 Méthodologies de l’enquête

Pour guider nos choix méthodologiques, nous avons adopté une posture épistémologique compréhensive et interprétative (Paillé et Mucchielli, 2003). Nous cherchons essentiellement à travers l’analyse des pratiques déclarées de comprendre tout d’abord comment les professeurs

2 de langue et de communication conçoivent et exercent l’acte de l’évaluation ainsi que les conditions dans lesquelles se pratiquent le déroulement des épreuves d'évaluations.

En adoptant cette posture, nous voulons plutôt nous inscrire dans une approche compréhensive qui, avouons-le , ne pourrait pas échapper à la subjectivité du chercheur. Certes, la dimension relative de l’éthique nous importe en tant que chercheur, toutefois, celui-ci, comme tout être humain, ne pourrait se détacher de ses représentations, ses préjugés et ses valeurs. Conscient de cet état d’esprit, nous avons essayé d’analyser les données recueillies en combinant divers paramètres et données relatives au contexte d’étude. Tel est donc, notre positionnement épistémologique qui se trouve en arrière-plan de ce travail.

Cette étude, qui adopte une approche qualitative3,a été menée auprès de 12 professeurs de langue et communication, répartis sur six établissements universitaires de l’Université Cadi Ayyad, entre autres l’ Ecole Supérieure de technologie d’Essaouira, l’ Ecole Supérieure de technologie de Safi, l’Ecole Nationale des Sciences Appliquées de Marrakeh (ENSAM), la Faculté des Sciences et Techniques de Marrakech(FST),la Faculté des Sciences Semlalia de Marrakech (FSSM) et la Faculté Polydisciplinaire de Safi. Le but est de chercher à mieux comprendre comment les enseignants de langue conçoivent et pratiquent l’acte d’évaluation dans leurs classes.

1 Voir en annexe l’intégralité des descriptifs de ce module à l’échelle de l’Université Cadi Ayyad.

2 Dans cette étude, nous optons pour la dénomination «professeur » pour deux raisons : premièrement pour se référer à la fois aux professeurs de Techniques et de communication et aux enseignant-chercheurs, Deuxièmement, pour éviter toute classification d’ordre de grade et de statut. Notre objectif est prioritairement scientifique et vise avant tout l’étude des pratiques évaluatives d’un point de vue scientifique.

3 La méthodologie de recherche choisie répond bien aux caractéristiques de l'approche qualitative telles que décrites par Creswell (1994, 2003); Denzin et Lincoln (2005); Deslaurier (1991 ); Merriam (1998); Miles et Huberman (2003); Paillé (2006); Richards et Morse (2007).

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2.2 Aperçu sur la population visée

Nous avons mené cette enquête par un questionnaire auprès de 12 professeurs de langue et de communication relevant de six établissements universitaires. La participation à l'étude s'est faite en fonction du volontariat et de la disponibilité des enseignants. Il n'y a pas eu de critères spécifiques quant à la sélection des participants à part celui d'être enseignant de langue dans un établissement universitaire scientifique.

• Le nombre des enseignants participant à l’enquête

Fig.2 2.3 Résultats de l’enquête

2.3.1 La signification de l’évaluation : Le discours des enseignants

Fig.3

D’après les réponses recueillies, nous avons constaté que la notion d’évaluation revêt plusieurs acceptions : une première catégorie qui est majoritaire avec 90 % conçoit l’acte d’évaluer comme un système de mesures techniques et de validation des acquis via des épreuves écrites ou orales (avec un penchant pour l’écrit) : notation, compensation entre les modules, capitalisation, semestrialisation,).Pour cette catégorie, l’évaluation représente concrètement "un acte de correction de copies".

Une deuxième catégorie, qui est minoritaire, considère l’acte d’évaluation comme une partie intégrante de l’acte d’enseignement qui permet à l’enseignant de réguler son intervention pédagogique et de réfléchir sur les pratiques et les méthodes pédagogiques à améliorer.

FST FSSM ESTE EST SAFI

Fac polydiscipliniare ENSAM

Que signifie pour vous la notion d’évaluation?

Examen écrit Examen oral Autre

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2.3.2 Type d’évaluation pratiquée

Fig.4

De prime abord, il conviendrait de rappeler que le choix du type d’évaluation dans le contexte universitaire émane « d’une liberté pédagogique » des enseignants- chercheurs. ces derniers choisissent le contenu d’évaluation, le type d’évaluation, et la durée selon la dynamique et la méthodologie de leur enseignement.

D'après notre analyse du questionnaire, nous avons constaté que la plupart des acquis sont évalués à partir d’un examen final noté, ce qui corrobore nos résultats sur la question de la conception de l’acte d’évaluer par les enseignants. Le mode d’évaluation sommative adopté par les enseignants interviewés, repose essentiellement sur les examens finaux sans prendre en considération la participation active aux cours ou d’autres facteurs externes comme le montre le graphique ci-dessus.

En fait, ce qui justifie le faible recours des professeurs de langue à l’évaluation formative et leur prise en compte de l’examen écrit comme unique modalité de validation des acquis est les conditions matérielles et logistiques dans lesquelles se déroulent le cours universitaire.

(Contrainte de la massification par exemple).

Les remarques relevées par le rapport du conseil supérieur de l’enseignement publié en 2018 étaient très significatives à cet égard : sur le plan organisationnel, le rapport souligne que

« L’assouplissement et la flexibilité des examens et des contrôles n’ont pas été au rendez-vous, toujours plombés par la massification qui n’a cessé de croître.”

(CSE, page 42). Ainsi, selon toujours les remarques du CSE, « La massification a dicté la suppression des contrôles et des examens réguliers et continus. Pour faire face à cette situation, on ne fait souvent que transposer (dupliquer) la note de la case du contrôle final à la case du ″contrôle continu″. En conséquence, la note ne reflète plus le niveau réel de l’étudiant. En effet, si la note du contrôle final est bonne, l’étudiant se trouve gracieusement récompensé par le double de cette note. A contrario, si elle est moins bonne, l’étudiant est pénalisé par la note qu’on va lui dupliquer injustement » (CSE, page 42)

Dans les entretiens conduits avec les enseignants, le facteur de la massification se pose avec acuité et constitue une entrave structurelle qui les empêche de ne pas mener à termes leurs actions pédagogiques.

Quel type d’évaluation pratiquez-vous pour évaluer les acquis des étudiants?

sommative formative

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• Le nombre des étudiants

Fig.5

• Le déroulement des évaluations et des contrôles continus

Fig.6

Une autre situation fréquemment observée dans les universités et corroborée par les enseignants interviewés est celle de l’absence des retours réflexifs sur les évaluations effectuées : cet exercice qui constitue une étape d’ajustement et de régulation aussi bien pour l'enseignant que pour les étudiants, est souvent occulté et délaissé pour des raisons structurelles (massifications des étudiants) ou administratives (la pression du calendrier des semestres). De ce fait, l’évaluation devient un moment isolé sans réel impact pédagogique.

3. La correspondance entre le contenu de l’évaluation et la spécialité des étudiants

Fig.7

Quel est le nombre moyen d’étudiants dans vos classes de français cette année?

entre 1 et 20 entre 1 et 80

Consacrez-vous des séances de correction et d'analyse aux évaluations effectuées?

Oui Nom Parfois

Est-ce-que le contenu de votre évaluation prend en considération la spécialité?

Oui Non Parfois

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Concernant la question de la prise en compte de la spécialité des étudiants dans la conception des épreuves, nous avons relevé deux tendances dans la réaction des enseignants : une première catégorie essaye d’adapter linguistiquement les données contextuelles liées à la filière de spécialité. Dans cette optique, 30% des enseignants interviewés ont manifesté une attitude positive de toujours créer des passerelles entre le contenu de leur cours de langue et la spécialité des étudiants (par exemple ils conçoivent des textes d’analyse liés au domaine de l’informatique ou de l’énergie renouvelable, ils s’attachent à ce que les exemples traitant un phénomène de langue soient liés au domaine de spécialité).

En revanche, 60% des enseignants conçoivent leur modèle d’évaluation en recourant à des exemples ou à des situations relevant du champ disciplinaire de la langue uniquement comme les textes littéraires, les citations des poètes et des écrivains etc…) .

Parmi les justifications apportées à cette situation, nous pourrions citer la rareté des formations continues adressées aux enseignants chercheurs sur les pratiques pédagogiques innovantes. A ce sujet, l’une des questions posées aux enseignants est leur bénéfice des sessions de formations linguistiques spécialisées dans les champs disciplinaires de français de spécialité (FS), le français sur objectif spécifique (FOS) ou dans le champ du français sur objectif universitaire (FOU).

Les réponses, comme l’atteste le graphique suivant, ont été négatives, ce qui justifie les résultats du variable de correspondance entre le contenu de l’évaluation et la spécialité des étudiants.

• La formation continue des professeurs.

Fig.8 4.Recommandations et perspectives

Comme nous l’avons signalé dans la première partie, la plupart des travaux menés sur l’évaluation se sont développés dans le contexte scolaire. Ce constat, nous incombe à ce stade de réflexion, de n’appliquer qu’avec prudence les théories et les approches issues des études menées dans le milieu scolaire.

Avant d’engager une réflexion didactique sur les pratiques d’évaluation possibles, soulevons-nous tout d’abord une situation pédagogique particulière qui caractérise l’enseignement du module de « Langue et Communication » dans les établissements scientifiques : d’une part, nous avons un étudiant qui manifeste des lacunes en langue et en communication mais parallèlement il est spécialisé dans son domaine d’activité ( étudiant en mangement bancaire par exemple) face à un enseignant ayant une maîtrise langagière, mais une méconnaissance de la sphère professionnelle.

Au cours des cinq dernières années, avez-vous suivi des ateliers de formation professionnelle liés à la pédagogie universitaire et à la

didactique des langues?

oui Nom

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Face à cette situation didactique asymétrique, il conviendrait de s’interroger sur les pratiques et les approches pédagogiques auxquelles l’enseignant doit recourir pour concevoir son contenu évaluatif. En fait, débattre de la question de l’évaluation ne peut être détaché du choix de la méthodologie à suivre, surtout avec un public scientifique qui manifeste des besoins spécifiques. Rappelons à ce stade d’analyse, que les recherches menées sur les approches d’enseignement de la langue à un public scientifique, bien qu’elles nous fournissent des pistes de réflexions prometteuses, ne nous fournissent pas assez d’approches didactiques plus appropriées au contexte universitaire surtout au niveau de la composition des contenus évaluatifs, et les conditions de leur passation.

Dans le cadre de cette dernière partie, nous allons essayer d’élucider les aspects qui n’ont pas encore été suffisamment approfondis et repenser quelques approches pédagogiques en prenant en considération les particularités et les contraintes du contexte universitaire. La problématique de l’évaluation universitaire est tellement complexe que plusieurs pistes de recherche sont envisageables, dont nous ne mentionnerons ici que quelques-uns.

4.1 Perspective actionnelle comme cadre de conception des évaluations

Rappelons de prime abord, que l’évaluation dans le cadre de l’enseignement du module du « langue et communication » se caractérise par une spécificité particulière. Son objectif n’est plus la langue en tant que compétence à acquérir mais plutôt un moyen d’interaction et d’action. De ce fait, nous proposons à ce que les évaluations qui seraient programmées pour des étudiants scientifiques soient inscrites dans une perspective actionnelle axée sur la

« tâche ». L’objectif est d’amener l’étudiant à puiser dans ses ressources langagières pour réaliser des tâches spécifiques liées à son domaine d’activité. Mais, avant de se lancer dans des considérations didactiques, observons ce qui se dit tout d’abord à propos de la notion de

« Tâche » et tentons d’en dégager des enseignements. Selon le dictionnaire pratique du CECR, cinq types de tâches sont explicitées dans le Cadre :

Les tâches authentiques de la vie réelle,

Les tâches « cibles » de « répétition » ou « proches de la vie réelle » Les tâches pédagogiques communicatives

Les tâches de pré-communication pédagogique

Les tâches « méta-communicatives » (ROBERT, ROSEN, 2010) ¹

Ainsi, la tâche peut avoir plusieurs formes, elle peut être conçue selon de multiples aspects et fonctions :

« La nature des tâches peut être extrêmement variée et exiger plus ou moins d’activités langagières ; elles peuvent être créatives (la peinture, l’écriture créative), fondées sur des habiletés (le bricolage), de résolution de problèmes(puzzles, mots croisés), d »échanges courants mais aussi tels que l’interprétation d’un rôle dans une pièce, la participation à une discussion, la présentation d’un exposé, un projet, la lecture d’un message et les réponses à y apporter (courrier électronique par exemple), etc. » (Le conseil de l’Europe, 2001, p.121)

Il ressort de ces considérations, que la tâche à accomplir doit répondre à différentes exigences dont les principaux traits sont :

- complexité dans le sens où elle doit mobiliser les différentes ressources et habiletés de l’étudiant.

1 ROBERT Jean-Pierre, ROSEN Evelyne, 2010, Dictionnaire pratique du CECR, Paris, Editions Ophrys.

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- dynamisme: c'est-à-dire elle doit déboucher sur une réalisation concrète authentique.

- Interactivité : c'est-à-dire elle doit se développer dans le cadre des scénarios authentiques et contextuels afin de rendre à la tâche sa dimension sociale.

4.2 Méthodologie de conception d’une épreuve actionnelle

Nous proposons dans ce qui suit, les étapes didactiques que pourrait suivre un enseignant pour concevoir ses épreuves d’évaluation. Il s’agit d’une réflexion didactique qui se nourrit des principes de l’approche actionnelle et de la socio-didactique¹.Nous développons dans chaque étape une description des méthodes auxquelles pourrait recourir l’enseignant pour concevoir des évaluations authentiques et réalisables.

• Phase de la didactisation

Avant de commencer sa planification didactique, il est recommandé que l’enseignant commence par se poser certaines questions préliminaires telles que : quels sont les débouchés professionnels de la spécialité de l’étudiant ? avec quel interlocuteur interagira-t-il ?de quel contenu linguistique l’étudiant aura-t-il besoin pour accomplir ces tâches ?

À partir de ces questions, l’enseignant commence à concevoir les tâches à réaliser en se référant aux savoirs linguistiques enseignés, aux scénarios étudiés et aussi aux investigations qu’il a effectuées auprès des professeurs de spécialité (les professeurs de mangement, de gestion ou de droit …).

Dans cette phase de réflexion didactique, l’enseignant-concepteur²est appelé à prévoir des scenarios adaptés au contexte spécifique de la spécialité des étudiants, et à réfléchir aux activités qui pourraient favoriser et stimuler le plus possible l’autonomie et les ressources des étudiants.

Opérationnellement, l’enseignant peut proposer deux types d’évaluations autour desquelles peut se greffer l’acte évaluatif : une évaluation orale et une évaluation écrite. Au niveau de l’oral, on peut demander aux étudiants de dramatiser des situations empruntées à la réalité professionnelle en rendant compte de la part de l’imprévu. Les activités de l’écrit quant à elles, peuvent porter sur des écrits professionnels (factures, lettres de confirmation de réservation, brochures publicitaires…) avec une focalisation spécifique sur quelques faits de langue comme l’usage des modes et des temps, les règles d’accord ou les erreurs de langue dues à des phénomènes sociolinguistiques comme l’interférence, l’emprunt…

• Phase pédagogique

Pour garantir une meilleure opérationnalisation pédagogique de la tâche, l’enseignant devrait donc conduire ses étudiants dans un esprit de raisonnement et de distanciation pour identifier et formuler précisément ce qui est demandé dans la tâche à accomplir, et dans un deuxième temps déterminer les ressources nécessaires pour la résolution du problème et les organiser d’une manière optimale telles que ( les ressources linguistiques, les ressources gestionnaires, les ressources communicatives et stratégiques relatives au domaine de la négociation par exemple).

1 Le cadre théorique n’est pas choisi de manière aléatoire. Il est édicté par la nature de la question de recherche qui dans ce cas s’immisce dans le champ général de la didactique des langues.

2 Nous utilisons l’expression « l’enseignant-concepteur » à la place de l’expression « enseignant » parce que l’enseignant est appelé à produire des réflexions didactiques contextualisées en fonction de la spécialité enseignés.

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4.3 Conception d’un manuel de procédure d’évaluation inter-universitaire

Avant de développer notre recommandation sur l’éventuel référentiel pédagogique à adopter, rappelons tout d’abord une réalité pédagogique qui caractérise le contexte universitaire : la procédure de recrutement des enseignants-chercheurs se fait à la base de leurs dossiers scientifiques. En revanche, leur formation en didactique et en pédagogie reste insuffisante, ce qui a bien une incidence directe sur la qualité de l’enseignement-apprentissage et en conséquence sur les méthodes d’évaluations utilisées. Cette situation pédagogique, s’accroit avec la gage de liberté pédagogique et académique dont jouissent les universitaires, qui leur laisse le choix de fixer les objectifs, les méthodes et le type d’évaluation.

Tous ces aspects mettent en évidence une hétérogénéité des pratiques qui constituent parfois une source de malentendu. Pour pallier ces défaillances, nous proposons la mise en place d’un cadre de référence- à l’instar de CECR- conçu par et pour les enseignants. Ce document ne peut pourtant pas être appliqué aveuglement, il doit prendre en considération les particularités de spécialité de chaque institution, département ou filière.

Nous pensons que ce document pourrait garantir une certaine équité territoriale puisqu’il permettrait à tous les étudiants à l’échelle nationale d’être évalués selon les mêmes critères. En conséquence, les mobilités des étudiants entre les établissements (les niveaux de passerelles entre les écoles) deviennent plus faciles et visibles et le niveau atteint des compétences devient plus transparent et objectif.

4.4 Renforcer les pratiques interdisciplinaires

En effet, si la conception d’un document commun de référence, garantira plus d’objectivité et de transparence, nous pensons que la mise en œuvre des instances interdisciplinaires de réflexion didactique permettra d’asseoir des épreuves opérationnelles et pratiques. Cependant, l’état des lieux atteste que les enseignants de « Langue et Communication » dans les établissements universitaires techniques évoluent dans un contexte pédagogique équivoque : on demande aux enseignants de dispenser des modules comme « la terminologie de l’entreprise »¹ ou « la négociation bancaire » et on oublie, consciemment ou inconsciemment, que ce professeur de langue doit développer à la fois une compétence cognitive liée à la spécialité (maitrise du vocabulaire de l’entrepreneuriat, connaissance de l’environnement de l’entreprise) et une compétence didactique pour pouvoir traiter linguistiquement ce contenu pour qu’il soit assimilable.

Pour dépasser cette situation déplaisante, nous pensons qu’il est temps de revoir les conditions pédagogiques de travail des enseignants de « Langue et Communication » dans les établissements universitaires techniques. A ce sujet, nous recommandons une coopération pédagogique entre les départements de langue et les autres départements à caractère scientifiques et techniques. L’objectif est de permettre aux enseignants de langue de se construire une idée réelle sur le domaine de spécialité des étudiants afin de concevoir des contenus et des épreuves fiables et opérationnelles.

Dans ce sens, il est opportun que les enseignants de « Langue et Communication » travaillent en étroite collaboration avec d’autres enseignants de spécialité (droit, marketing, gestion..) pour parvenir à mettre en place des contenus linguistiques et des situations de communication opérationnelles adéquates aux champs de spécialités des étudiants.

Prenons par exemple le cours de « Négociation Bancaire » qui s’inscrit dans le cadre du module de « Communication Professionnelle »², Pour développer chez l’étudiant une

1 Ce module est programmé au niveau de la filière de techniques de mangement à l’Ecole Supérieure de Technologie d’Essaouira » Université Cadi Ayyad.

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compétence de négociation, cela présuppose tout d’abord que le professeur de langue ait une connaissance préliminaire dans le domaine des « produits bancaires », et entame une concertation préalable et continue avec les professeurs de spécialité. Un tel travail de coordination permettrait d’identifier particulièrement les capacités spécifiques à développer chez l’étudiant en matière de ressources linguistiques à connaitre, de savoir-faire à mobiliser, et de savoir être lié aux techniques de communication et de négociation.

Cependant, existe-t-il à l’échelle de nos universités des instances de coordination interdisciplinaires qui facilitent les échanges entre les enseignants de langue et leurs homologues relavant dans d’autres spécialités ?

Les résultats de l’enquête que nous avons menée témoignent clairement que la coopération interdisciplinaire en matière de réflexion pédagogique à l’intérieur de nos universités, reste encore marginale et secondaire.

Fig.9

Conclusion

En guise de conclusion, il paraît d’après les données analysées que les pratiques d’évaluation à l’échelle des établissements universitaires scientifiques de l’Université Cadi Ayyad sont loin d’être unanimes et elles témoignent de l’hétérogénéité du contexte universitaire en général. L’autonomie pédagogique qui caractérise chaque établissement universitaire, ainsi que la diversité des pratiques à l’intérieur de chaque établissement voir même à l’intérieur de chaque département entrainent une diversité de situations, qui affectent de facto les pratiques d’évaluation des enseignants.

En fait, nous pensons qu’il est temps de dépasser les clivages existants entre les pratiques d’évaluation telles qu'elles se réalisent actuellement. Les responsables des instances institutionnelles pédagogiques, sont appelés plus que jamais à renforcer les synergies pédagogiques interdisciplinaires entre les départements de langue et de spécialité afin de concevoir des épreuves fiables et opérationnelles. Pour y aboutir, il faudrait alléger le déséquilibre qui persiste entre la fonction d’enseignement et la fonction de recherche chez les enseignants-chercheurs. La question est toutefois particulièrement préoccupante en matière d’évaluation. La pratique d’évaluation telle qu’elles s’exercent actuellement repose sur le principe de « liberté pédagogique ». De cette situation surgirait une démarche qui repose sur la liberté de choix des types d’évaluation, du contenu, de la durée…. La persistance de cette situation ne peut que creuser d’avantage le fossé entre ce que font les enseignants réellement et ce qu’ils doivent faire en matière d’évaluation.

Concertez -vous avec d’autres professeurs de spécialités pour concevoir votre évaluation ?

oui Non

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Limites

Notre travail ne prétend nullement à l'exhaustivité, il se veut néanmoins une contribution à la compréhension de la pratique d’évaluation dans un contexte d’enseignement peu exploré, à savoir le contexte universitaire. Les analyses présentées ici, si elles permettent d’identifier des jalons de réflexion, demeurent une ébauche qui ouvre la voie à d’autres travaux. Les données recueillies sont relatives aux établissements universitaires scientifiques et ne concernent pas les établissements universitaires à accès ouvert comme les facultés. D'où peut- être la nécessité d’ouvrir de nouvelles pistes pour des études subséquentes. Dans ce sens, il serait judicieux de réfléchir à un corpus de connaissances rendant mieux compte des pratiques d'évaluation dans tous les établissements universitaires et dans toutes les universités.

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