Les pratiques d’évaluation

Laurent Talbot

Université de Toulouse Université Libre de Bruxelles

Département des sciences de l’Education et de la Formation

Les pratiques d’évaluation

Plan

• 1- Préalables théoriques

– 1-1- Pratiques

– 1-2- Enseigner-Apprendre

• 2-L’importance de l’évaluation

– 2-1- Qu’est-ce qu’évaluer?

– 2-2- Dans les référentiels

– 2-3- Dans les recherches sur l’effet-maître

• 3- Et dans nos classes?

3-1- La problématique du redoublement

3-2- Les classes sans notes

1- Préalables théoriques

• 1-1- Pratique(s) (A. Bandura, 1976, 1980, 1986, 2003)

– Une dimension personnelle : sentiment d’efficacité personnelle (Bandura), rapport au savoir (Bautier, Charlot & Rochex), représentation sociale (Abric, Moscovici…) représentation professionnelle (Blin, Piaser, Talbot…) , identité (Lipiansky, Wittorski) , information/connaissance/savoir (Astolfi),

engagement , implication, attribution , catégorisation

…

– Le comportement : activité, action, opération

(Vygotsky, Léontiev, Galpérine, Bakhtine, Schartz), tâche (Leplat, Hoc), théorie des schèmes (Vergnaud après Piaget), activité productive et activité

constructive (Pastré).

– L’environnement : contexte (Bru, Tupin), milieu,

(Clot, Lerbet), situation (didacticiens),

Pratiques

Facteurs personnels internes

Environnement

Le modèle de la causalité triadique réciproque (Bandura, 2003)

1- Préalables théoriques

• 1-2- Enseigner-Apprendre

Deux processus différents parfois confondus

– 1-2-1- Enseigner : c’est mettre en place des situations (cognitives, matérielles,

relationnelles, temporelles, pédagogiques, didactiques…) qui devraient permettre

l’apprentissage. Ce n’est seulement

transmettre…(Bru, 1992)

• 1-2-2- Apprendre : c’est construire des

connaissances (Piaget) en bénéficiant de

médiations (Bandura, Bruner, Vygotsky)

1- Préalables théoriques

• 1-2-3- Quel modèle du système enseignement-apprentissage?

Les modèles linéaires, programmatiques , processus/produit (Gage, 1963; Turner,1971;

Dunkin & Biddle, 1974)

Enseigner Apprendre

1- Préalables théoriques

Les modèles interactifs (Bayer, 1970, 1973; De Landsheere, 1974)

Enseigner Apprendre

• Limites : pas de prise en cpte de

l’environnement (CSP des parents par ex.)

• 1- Préalables théoriques

Les modèles interactifs contextualisés, les modèles écologiques (Doyle, 1977;

Ponder, 1977)

Enseigner Apprendre

Contexte

1- Préalables théoriques

Les modèles interactifs contextualisés et contextualisants (Bru, 2002)

Enseigner Apprendre

Contexte

1- Préalables théoriques

• 1-2-4- Qu’est-ce qu’un système? (Morin, 1977; Le Moigne 1990; Lugan, 1996)

1 - Un ensemble d’éléments de nature et de niveau différents (enseignant, élèves, matériel, programmes…)

2- Ces éléments sont en interaction, en relation d’influence

3- Ces relations peuvent être hiérarchiques, de subordination, de causalité, de circularité, de conflit…

4 - Ce système est organisé : ses éléments entretiennent entre

eux des relations structurelles et fonctionnelles pour remplir

des tâches, exécuter des programmes, réaliser des missions…

1- Préalables théoriques

5- La diversité des éléments et la multiplicité de leurs

relations créent de la complexité... ou de la complication (éléments faiblement liés et organisés).

6- Un système est plus de la somme de ses parties.

7- Un système se caractérise, entre autres, par une marge

d’autonomie par rapport à l’environnement.

2- L’importance de l’évaluation

2-1-1- L’évaluation est une pratique

• Théorie sociocognitive d’A. Bandura (FP, comportement, environnement)

• Elle organise les pratiques d’enseignement

au même titre que la tâche, la gestion du

temps et les interactions verbales.

2-L’importance de l’évaluation

• 2-1- Qu’est-ce qu’évaluer?

– 2-1-1- L’évaluation est valeur

• Ex valuare

• Interrogation sur la (les) valeur(s) : Une valeur est une

caractéristique ou un principe qu’on considère comme étant

préférable à d’autres

2-L’importance de l’évaluation

• 2-1- Qu’est-ce qu’évaluer?

– 2-1-2- L’évaluation est mesure

• Comparaison à une norme explicite ou implicite

• Constat, état des lieux

• écart par mise en rapport de deux états successifs

2-L’importance de l’évaluation

• 2-1- Qu’est-ce qu’évaluer?

– 2-1-3- L’évaluation est sens

• Sens comme signification

• Sens comme direction

2- L’importance de l’évaluation

• 2-1- Qu’est-ce qu’évaluer?

2-1-4- L’évaluation est évolution

• Caractère dynamique de l’évaluation

• L’évaluation pilote et fait évoluer l’action

(l’enseignement, l’apprentissage)

2-1-5- L’évaluation n’est pas contrôle

CONTRÔLE EVALUATION

Constat d’écart entre une norme extérieure extérieure au

système enseignement- apprentissage.

La référentialisation (élaboration du référent) est intégrée au

processus d’enseignement- apprentissage

Elle a une fonction :

-diagnostique ou de départ - régulatrice ou formative - terminale ou sommative (validation, certification).

La norme est intérieure au intérieure

2-1-5- L’évaluation n’est pas contrôle

CONTRÔLE EVALUATION

Aspatial, universel. La conception du processus est antérieure

antérieure à celui-ci, il y a atemporalité.

Ici et maintenant (hic et nunc), local, contextualisée.

Elle est simultanée au

processus, consubstantielle consubstantielle à

celui-ci.

2-1-6- L’évaluation n’est pas jugement

• Le jugement (Bressoux & Pansu, 2003 ; Crahay,

2006 ; Rogiers, 2004) n’est pas à proprement parlé une pratique évaluative dans la mesure où, dans le jugement, le but pédagogique ou didactique n’est pas nécessairement établi. Le jugement ne fait pas référence de manière explicite à une décision à

prendre en termes d’enseignement ou d’apprentissage.

• Le jugement est plutôt de nature subjective (il porte

sur le sujet) alors que l’évaluation est plutôt de

2-1-7- L’évaluation est conseil

• Ethymologiquement, « conseil » (consilium) a trois sens :

– 1-Avis, indication donnée,

– 2-Délibération, plan, projet, résolution mûrement pesée,

– 3-Réunion de personnes qui délibèrent

Donc, 2 éléments importants dans l’évaluation-conseil

• L’évaluation permet de tenir conseil

• L’évaluation permet de donner conseil

,

2-1-8- Les objets de l’évaluation

• Relatifs aux élèves (apprentissage)

• Relatifs aux professeurs (enseignement)

• Relatifs aux dispositifs (PPRE, projet d’établissement, voyages scolaires, partenariat, réformes…)

• Relatifs à l’école (travail d’équipe …)

• Relatifs à l’institution (mise en place de la

DPE en 1987… )

2-1-9- Les finalités de l’évaluation

• L’évaluation est une pratique sociale

• L’évaluation est une pratique pédagogique et didactique

– L’évaluation certificative – L’évaluation critériée – L’évaluation continue – L’évaluation diagnostique – L’évaluation formative – L’évaluation formatrice – L’évaluation normative – L’évaluation pronostique

– L’évaluation réflexive ou auto-évaluation

– L’évaluation secondaire

2- L’importance de l’évaluation

• 2-1- Dans le(s) référentiel(s)

Référentiel et mise en œuvre du cahier des charges de la formation des maîtres (2007)

– Agir de façon éthique et responsable

– Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer – Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale – Concevoir et mettre en œuvre son enseignement

– Organiser le travail de la classe

– Prendre en compte la diversité des élèves – Évaluer les élèves

– Maîtriser les TIC

– Travailler en équipe et coopérer avec tous les partenaires de l’Ecole

– Se former et innover

2- L’importance de l’évaluation

2-3- Dans les travaux sur l’effet-maître (Anderson, Duru-Bellat, Bressoux, Felouzis, Hattie, Safty)

- Capacité à élever le niveau moyen d’une classe.

- Corrélée avec l’équité, entendue comme la capacité à égaliser le niveau des élèves.

- Avec certains professeurs, les écarts d’acquis scolaires entre élèves se creusent tandis qu’avec d’autres, ces écarts ont tendance à se réduire.

- On note une corrélation entre ces deux dimensions : les maîtres les plus efficaces tendent également à être les plus équitables.

- Cela signifie que les classes où l’on progresse le plus sont, avant

2-4- La docimologie, des dérives toujours possibles… (Pieron, 1963; Bonniol, 1981; Hadji, 1997…)

• Caractère subjectif de l’évaluation,

• Effet séquentiel,

• Statut scolaire,

• Statut social,

• Effet de contamination,

• Effet « Posthumus »,

• Effet du retard scolaire,

• Apparence physique,

• Sexe,

• Contexte classe,

• Effet « Pygmalion »….

3- Et dans nos classes?

• 3-1- Le redoublement

Pratiques

FP : R° de l’intelligence, de l’évaluation

Environnement : les

3-1- Le redoublement (Crahay, 1997, 2003, 2004 ; Draelants, 2008; Maroy, 2002, 2006; Meuret, 2002)

• De nombreuses études démontrent l’inefficacité

pédagogique du redoublement ®, pourtant 78 % des enseignants du secondaire le considère comme un mal nécessaire…

• Usage massif ® constitue un surcoût pour le système éducatif (ex 30% de ® au CP en 1970)

• Pourtant les enseignants restent attachés au ® dans

nombre de pays (7% des élèves redoublent le CP aujourd’hui en

France; 20% arrivent en 6e avec 1 an de retard)

3-1 Le redoublement

• Pourquoi les enseignants continuent-ils à faire redoubler? Hypothèses de recherche :

– Enseignants non informés des résultats des recherches?

– Opposition savoirs « experts » et savoirs de

« terrain »?

– Comportement irrationnel?

– Conservatisme « politique »?

– Résistance au changement, aux lois, réformes, décrets

• 4 fonctions du ® :

– Gestion de l’hétérogénéité et tri des élèves,

– Position stratégique et symbolique par rapport à des établissements environnants,

– Motivation des élèves et régulation de l’ordre scolaire au sein de la classe,

– Maintien de l’autonomie professionnelle des enseignants.

3- Le redoublement

3-2 – Les classes sans notes

(Cledera, 2013)

• Expérimentation au collège G. Brassens de Montastruc la Conseillère (2012-2013) : une seule classe de 4 ^e .

• Objectif des enseignants : Supprimer un feed-back sous la forme d’une note pour agir :

– sur la confiance des élèves,

– sur la prise de conscience par les élèves des progrès réalisés,

– sur leur plaisir de se situer dans leur apprentissages

• Démarche quasi expérimentale : groupe témoin (les 5 autres classes de 4

) et groupe expérimental (classe sans notes) : 159 élèves.

Maîtrise des variables parasites : niveau scolaire (devoirs communs) et sexe. Protocole d’expérimentation mis en place par les

enseignants du collège.

• Questionnaires avant (novembre et non septembre : pb) et après (mai)

• Variable dépendante étudiée : SEP (projet, estime de soi, croyance

sur soi, préférences d’apprentissage, stratégies d’apprentissage,

motivation, relation aux évaluations)

• Hypothèse : Les relations professeurs-élèves se sont transformées et se sont renforcées :

– Regard sur l’enseignant différent,

– Augmentation de la qualité de la relation,

– Changement de postures (chez l’élève et l’enseignant),

– Meilleures connaissances des élèves et de leurs potentialités

• Résultats : rien de significatif d’un point de vue

statistique dans les déclarations des élèves des deux

Bibliographie

Talbot, L. (2009). L’évaluation formative. Comment évaluer pour remédier aux difficultés

d’apprentissage ? Paris : Armand Colin.

Talbot, L. (2005) (dir.). Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage. Ramonville St Agne : Eres.

Bru, M. & Talbot, L. (2007) (dir.). Des compétences

pour enseigner. Entre objets sociaux et objets de

recherche. Rennes : PUR.