LES ENSEIGNANTS ASSOCIES A L’INSTITUT FRANÇAIS DE L’EDUCATION Rapport sur les Actions 2016-2017

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LES ENSEIGNANTS ASSOCIES A L’INSTITUT FRANÇAIS DE

L’EDUCATION

Rapport sur les Actions 2016-2017

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SOMMAIRE

Préambule ... 5

Introduction ... 6

1. Etude sociodémographique et statistique ... 8

1.1 Les principales caractéristiques des acteurs et leurs actions ... 8

1.1.1 La géographie des actions collaboratives menées par l’IFÉ ... 8

1.1.2 La répartition des actions selon les thématiques ... 13

1.1.3 Durée des Actions et Perspectives futures ... 15

1.1.4 Profil des enseignants associés ... 15

1.1.4.1 Prépondérance du 2nd degré ... 15

1.1.4.2 Une majorité de femmes ... 16

1.1.4.3 Des enseignants expérimentés d’âge moyen ... 17

1.1.4.4 Une forte représentation des enseignants des matières scientifiques ... 18

1.2 Les Lieux d’Éducation Associés (LéA) ... 19

1.3 Analyse quantitative des rapports (lexicométrique) ... 20

1.3 Synthèse comparative ... 22

2. Etude qualitative de 6 actions ... 23

2.1 « Projet Métropole Open Data Objets communicants » Métropole de Lyon – Le collège numérique – les collèges connectés ... 24

2.1.1 Présentation de l'action ... 24

2.1.2 La collaboration entre les chercheurs et les enseignants associés ... 25

2.1.3 Productions et finalités de l’action ... 26

2.2 « Parcours et Développement professionnel des enseignants de Lycée professionnel » ... 27

2.3 Culture scientifique et formation scientifique et technique au lycée : outils pour l'évaluation formative ... 30

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2.4 Projet Marguerite : agriculture de proximité et éducation alimentaire de la jeunesse

... 37

2.4.3.1 Actions concrètes au sein des classes ... 39

2.4.3.2 Enseignements Pratiques Interdisciplinaires ... 39

2.4.3.3 Congrès des Elèves ... 40

2.4.3.4 Productions scientifiques ... 41

2.4.3.5 Exportation du projet au Québec et en Argentine ... 41

2.4.4 Avenir du projet ... 41

2.5 Projet PREMaTT : Penser les Ressources de l’Enseignement des Mathématiques dans un Temps de Transition ... 42

2.6 Projet HUman oBservatory Based on analysis of e-learning traces (HUBBLE) : analyse des traces pour expliquer des phénomènes d’enseignement et d’apprentissage, en lien avec Tactiléo Map ... 47

Conclusion ... 52

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Préambule

Ce rapport dresse un bilan des actions réalisées avec les heures accordées par la DGESCO à l’IFÉ pour les actions à pilotage national en 2016-2017. Il apporte une analyse à la fois quantitative et qualitative. Il permet ainsi de prendre la mesure des activités mises en œuvre sur les différentes thématiques, et de pointer quelques projets en cours. Les contributeurs à ce rapport sont nombreux : responsables d’actions, enseignants associés, directrice des ressources administratives et financières de l’IFÉ et son adjointe, directrice adjointe de l’IFÉ. Il est important de préciser que ce rapport est le fruit d’un travail collaboratif, rédigé à plusieurs mains. Les auteurs principaux sont 4 étudiants du master Administration des institutions de recherche et de diffusion des connaissances (porté par l'ENS de Lyon et Sciences Po Lyon, et labellisé Université de Lyon). Leur regard apporte une contribution extérieure au monde de l’éducation.

Ce document a pour objectif de contribuer au dialogue avec la DGESCO, plus particulièrement dans la perspective des échanges à venir sur la programmation scientifique de l’IFÉ couverte par la convention-cadre signée le 28 janvier 2016.

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Introduction

L’Institut français de l’Éducation (IFÉ) est une structure nationale de recherche, de formation, de production de ressources et d’expertise en matière d’éducation, fondée sur une interaction permanente avec les communautés éducatives, notamment par le biais des enseignants associés. L’IFÉ est une composante de l’ENS de Lyon qui a vocation à couvrir l’ensemble du champ de l'éducation, de l'école maternelle à l'université, de l’enseignement formel à la formation continue. Il s'intéresse aux « éducations à » (à la santé, à la ville, aux nouvelles technologies, etc), qui s’adressent à des publics de tous âges et de tous capitaux sociaux et culturels.

Les enseignants-associés bénéficient d’une rémunération grâce aux moyens alloués par le Ministère de l’Education nationale et plus particulièrement la DGESCO, direction avec laquelle une convention d’objectifs et de moyens a été signée en 2011 et renouvelée le 28 janvier 2016. Ces moyens en heures sont essentiels en tant qu’ils représentent la reconnaissance financière de l’investissement de ces enseignants et facilitent leur implication dans les différents projets.

En 2016/2017, 524 professeurs ont perçu une rémunération pour les travaux réalisés au sein des 58 actions menées par les équipes de l’IFÉ. Cette rémunération est calculée sur une base horaire. En tout, 10 185 heures, soit un budget de 407 400 €, ont été effectuées par ces enseignants. Leur rôle est défini en collaboration avec le responsable d’action, et leurs tâches varient selon la nature de l’action, la discipline ou encore les moyens attribués, ceux-ci pouvant varier de 1 à 300 heures. Cela montre une grande hétérogénéité des modalités d’intervention du corps enseignant dans les projets. Les actions sont regroupées au sein de six thématiques qui répondent aux priorités de l’IFÉ (la dernière relevant du Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation) :

• Apprentissage et socialisation

• Profession et professionnalité éducative

• Le numérique en éducation et formation

• Efficacité et justice des systèmes éducatifs

• Les ressources pour apprendre et faire apprendre

• L’enseignement supérieur

Le présent rapport se compose de deux études, la première quantitative et la seconde plus qualitative avec un focus sur six actions. Un certain nombre de documents sont annexés à ce rapport, notamment les 43 rapports collectifs des actions. La remise de ces rapports ou des rapports individuels est un élément déterminant dans la poursuite de l’action l’année suivante.

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La première partie vise, d’une part, à connaître les caractéristiques des enseignants associés, d’un point de vue sociodémographique, et d’autre part à synthétiser et analyser leurs activités en 2016/2017. Il s’agit de comprendre les productions pour le système éducatif, nées de l’engagement de ces enseignants dans les travaux menés à l’IFÉ. Une attention spéciale est prêtée aux ressources créées, et au rôle des enseignants dans leur diffusion. Cette étude se place dans la continuité de l’étude réalisée par Justine Lehrmann en 2014 : « Les enseignants associés à l’Institut français de l’éducation (2013-2014), État des lieux et perspectives ».

Les sources utilisées pour élaborer les analyses sont des documents administratifs qui permettent de préciser les caractéristiques des enseignants associés (degré d’enseignement, matière enseignée, etc.) et les 234 rapports d’activités individuels 2016/2017. Chaque année, le responsable d’action transmet à l’IFÉ un rapport collectif accompagné des rapports individuels rédigés par les enseignants associés. Ce rapport individuel suit un modèle précis qui permet à l’enseignant un travail réflexif sur les activités conduites. Ces rapports ont été compilés dans un corpus, codés, et ont fait l’objet d’une analyse lexicométrique avec le logiciel Iramuteq.

La deuxième partie est une étude dite « qualitative » menée sur 6 actions présentant la diversité des actions menées et appartenant à des thématiques distinctes. Ces actions ont également été retenues en raison de leurs différences dans leur état d’avancement ainsi que de la proximité variable de l’IFÉ avec les responsables d’actions (enseignant-chercheur affecté à l’IFÉ, ingénieur de recherche, enseignant-chercheur de l’ENS de Lyon ou enseignant-chercheur d’université). L’objectif n’est donc pas la comparaison entre les différentes actions, mais bien de porter un regard plus fin sur un échantillon.

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1. Etude sociodémographique et statistique

L’étude sociodémographique et statistique se compose de quatre parties. En premier lieu, elle porte sur une description des enseignants associés, et sur la répartition des heures et des actions sur le territoire national. Dans un second temps, l’étude réalise un focus sur les Lieux d’Education Associés (LéA) ; la troisième partie est et une analyse lexicométrique des rapports individuels des enseignants associés. L’étude 2016/2017 se termine par une synthèse comparative avec l’étude 2013/2014.

1.1 Les principales caractéristiques des acteurs et de leurs actions

1.1.1 La géographie des actions collaboratives menées par l’IFÉ

En 2016/2017, l’IFÉ comptait 524 enseignants associés répartis dans 19 académies sur les 30 que compte l’Éducation nationale (dont 26 métropolitaines). Il n’y avait aucun enseignant associé dans les académies de : Caen, Amiens, Nancy-Metz, Besançon, Dijon, Limoges, Toulouse, Corse, La Réunion, Guadeloupe et Martinique. Parmi les enseignants associés à l’IFE, seuls 21 participent à deux actions. En 2016/2017 un enseignant associé bénéficiait en moyenne de 19,4 heures financées par la DGESCO. Cela dit, ces chiffres cachent une réalité très hétérogène d’utilisation des heures. Cela peut être mesuré par l’amplitude relative au volume d’heures annuelles par professeur qui va de 1 heure jusqu’à 299 heures¹. De plus, ces heures ne sont pas distribuées uniformément dans les Académies associées.

Au total, 10 185 heures ont été utilisées pour participer à des actions de collaboration avec les équipes de chercheurs, sur 12 020 allouées par la DGESCO,soit un taux de 84,7%

d’utilisation. L’écart s’explique par les 1 578 heures que l’IFÉ a demandées à la DGESCO de transformer en subvention de fonctionnement pour le financement de la recherche Religion, DIscriminations et racisme en milieu SCOlaire (REDISCO). Si l’on considère ces heures comme étant « utilisées », le taux d’utilisation des heures allouées s’élève alors à 97,5%² soit 4 points de plus qu’en 2013/2014. De plus, même si l’IFE a initialement réparti 10 442 heures entre les actions à pilotage national, au cours de l’année certains enseignants n’ont pas pu utiliser l’ensemble de leurs heures pour de multiples raisons (maternité, maladie, surcharge de travail, etc.). Celles-ci ont été réparties de nouveau entre les actions ou redistribuées à d’autres collègues de la même action. Malgré cette redistribution 257 heures sont restées non affectées (contre 845 heures en 2013/2014).

1 1 seul enseignant associés a perçu 299 heures, ce cas exceptionnel a permis le montage de la webradio, en 2017/2018 cet enseignant est déchargé à mi-temps d’enseignement.

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Si l’on s’intéresse au nombre d’enseignants associés par Académie, on voit que l’académie de Lyon rassemble le plus grand nombre d’enseignants avec 160 enseignants associés. Cela peut être expliqué par la proximité géographique avec l’IFÉ. Ensuite les académies de Rennes, Lille, Créteil et Grenoble possèdent des effectifs d’enseignants associés variant entre 41 et 65. A l’opposé, les académies de Nantes, Reims, Strasbourg, Bordeaux Nice sont celles ayant les effectifs les plus modestes. Entre ces deux groupes il y a trois catégories d’académie allant de 6 à 40 enseignants associés, comme l’indique la carte ci-dessous.

Figure 1 Le nombre d’enseignants associés par Académie en 2016/2017

SOURCE : Ministère de l’Education et Enquête sur les enseignants associés 2016/2017 (IFÉ).

CHAMP : Académies Métropolitaines en France Métropolitaine et DROM ayant développé des actions avec l’IFÉ en 2016/2017 financées par la DGESCO.

LECTURE : L’académie de Lyon possède plus de 100 enseignants associés à des actions financés par la DGESCO pendant l’année 2016/2017.

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Ensuite, lorsque l’on observe la répartition des heures, on peut retrouver une carte similaire à la précédente. Trois académies se détachent plus particulièrement : Lyon (30%

des enseignants et 35% des heures), Rennes (10% des enseignants et des heures) et Aix- Marseille (8% des enseignants et 11% des heures). Ces trois académies réunissent 48%

des enseignants associés de l’IFÉ. En d’autres termes, les Académies ayant un grand nombre d’enseignants sont aussi celles ayant utilisé un grand nombre d’heures.

Figure 2 Carte du nombre d’heures par Académie en 2016/2017

SOURCE : Ministère de l’Education et Enquête sur les enseignants associés 2016/2017 (IfÉ).

CHAMP : Académies Métropolitaines en France Métropolitaine et DROM ayant développé des actions avec l’IfÉ en 2016/2017 financées par la DGESCO.

LECTURE : L’académie de Rennes a eu plus de 1000 heures financées par la DGESCO en 2016/2017.

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La corrélation entre le nombre d’heures et le nombre d’enseignants peut être observée dans le graphique ci-dessous. Le coefficient Pearson est de 0.95 ce qui indique une corrélation positive très forte entre ces deux variables.

Figure 3 Corrélation entre le nombre d'heures et le nombre d'enseignants

SOURCE : Enquête sur les enseignants associés 2016/2017 (IFÉ)

CHAMP : Académies Métropolitaines en France Métropolitaine et DROM ayant développé des actions avec l’Ifé en 2016/2017 financées par la DGESCO.

LECTURE : une corrélation linéaire peut être observée puisque quand le nombre d’enseignants augmente, celui d’heures aussi.

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Si maintenant l’on s’intéresse à la moyenne d’heures par enseignant au sein de chaque académie, la carte ci-dessous montre que le nombre moyen d’heures par enseignant est variable d’une académie à l’autre. Elle indique également que les enseignants associés qui bénéficient du nombre d’heures le plus important (plus de 45) se trouvent dans les académies de Paris et Reims. Enfin, cette carte permet d’observer une autre géographie des actions où les académies plus modestes en volume d’heures ou en effectif de professeurs sont celles ayant les ratios les plus élevés, par exemple : Nantes, Nice et Versailles.

Figure 4 Carte du Ratio nombre d’heures/nombre d’enseignant par Académie en 2016/2017

SOURCE : Ministère de l’Education et Enquête sur les enseignants associés 2016/2017 (Ifé).

CHAMP : Académies Métropolitaines en France Métropolitaine et DROM ayant développé des actions avec l’Ifé en 2016/2017 financées par la DGESCO.

LECTURE : L’académie de Bordeaux a un ratio d’heures par nombre d’enseignants entre 21 et 30 en 2016/2017.

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1.1.2 La répartition des actions selon les thématiques

En 2014 l’IFÉ a effectué un travail de redéfinition de ses orientations et de ses priorités, qui s’exprime notamment au travers des six thématiques toujours d’actualité en 2017. La sixième thématique n’a pas été prise en considération pour cette analyse car il s’agit de la thématique “enseignement supérieur” qui ne relève pas des moyens fournis par le ministère de l’éducation nationale. L’histogramme ci-dessous met en évidence que les actions relatives aux ressources éducatives regroupent le plus grand nombre d’enseignants associés. En effet cette thématique comprend 20 actions qui bénéficient d’un nombre important d’heures et d’enseignants.

Figure 5 Nombre d'enseignants associés par thématique

SOURCE : Enquête sur les enseignants associés 2016/2017 (Ifé).

CHAMP : Enseignants ayant développé des actions en collaboration avec l’Ifé en 2016/2017.

LECTURE : La thématique « Apprentissages et socialisation » rassemble 16 enseignants et 11 actions en 2016/2017.

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Le graphique ci-dessous permet d’observer les thématiques travaillées dans les différentes académies ainsi que le nombre d’actions. On observe que Lyon et Aix-Marseille sont les deux seules académies où les cinq thématiques sont représentées. Grenoble est mobilisée sur 4 thématiques, tandis que Rennes, Montpellier et Créteil sur 3. Dans le cas de Lyon ou Aix-Marseille, l’explication réside dans la proximité géographique avec l’IFÉ ou par la présence d’équipes sur place.

Figure 6 Nombre d'actions par thématique et par académie

SOURCE : Enquête sur les enseignants associés 2016/2017 (Ifé).

CHAMP : Actions et thématiques développés dans les Académies Métropolitaines en collaboration avec l’Ifé en 2016/2017.

LECTURE : L’Académie de Créteil a développé en 2016/2017 : deux actions dans la thématique « Les

ressources pour apprendre et faire apprendre », deux actions dans la thématique « Profession et professionnalité éducative » et une action dans la thématique « Efficacité et justice des systèmes éducatifs »

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1.1.3 Durée des Actions et Perspectives futures

Au-delà de la répartition spatiale, les actions n’ont pas toutes la même durée de vie. En 2016/2017, parmi les 58 actions développées, 21 existaient depuis plus de 3 ans comme le montre le graphique ci-dessous. L’année 2016 fut la première pour 18 d’entre elles, tandis que 34 actions se poursuivront en 2018.

Figure 7 Durée des actions en 2016/2017

SOURCE : Enquête sur les enseignants associés 2016/2017 (IFÉ).

CHAMP : Actions développées en 2016/2017 par les enseignants associés en collaboration avec l’IFÉ.

LECTURE : En 2017, plus de 18 actions existent depuis 3 ans.

1.1.4 Profil des enseignants associés

1.1.4.1 Prépondérance du 2nd degré

Les 150 enseignants du 1er degré sont présents dans 23 actions, mais les 374 enseignants du secondaire restent majoritaires représentant 71% des praticiens associés à l’IFÉ.

Figure 8 Degré d'enseignement des enseignants associés en 2016/2017

CHAMP : Enseignants associés à l’IFÉ en 2016/2017.

LECTURE : 71% des enseignants associés exercent dans le second degré.

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Cela est également visible dans la répartition des enseignants par établissement scolaire. La part travaillant dans un lycée professionnel ou polyvalent est supérieure à celle des enseignants de l’école élémentaire : 26,3% contre 25,2%. Une attention spéciale doit être prêtée aux praticiens exerçant dans collège qui représentent 38% du total.

Figure 9 Répartition des enseignants par établissement scolaire (%)

CHAMP : Les établissements où les enseignants associés exercent leurs activités en 2016/2017.

LECTURE : 25,2% des enseignants associés exercent dans une Ecole Elémentaire.

1.1.4.2 Une majorité de femmes

66% des enseignants associés à l’IFé en 2016/2017 sont des femmes contre 68%

au niveau national en 2014/2015. Parmi les enseignants associés du 1er degré, 77% sont des femmes contre 82% au niveau national. Parmi les enseignants associés du 2nd degré, la part des femmes est plus faible (62% pour 58,2% au niveau national). Cela s’explique notamment par la forte proportion d’enseignants en sciences et matières techniques, où les hommes sont plus nombreux comme le montre le point 1.1.4.4.

Figure 10 Répartition des enseignants associés par sexe en 2016/2017

LECTURE : 66% des enseignants associés sont des femmes.

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1.1.4.3 Des enseignants expérimentés d’âge moyen

Une grande partie des enseignants, 40%, se trouve dans la tranche d’âge entre 40 et 49 ans ce qui confirme les données du Ministère de l’Education Nationale qui indiquent une moyenne d’âge 41,4 ans³ en 2015. Dans le cadre de la collaboration avec l’IFÉ, on peut inférer qu’une certaine expérience et un avancement de la carrière caractérisent les enseignants associés. Cela est visible si on regarde la part des enseignants âgés de 50 ans et plus qui représentent un quart du total.

Figure 11 Répartition des Enseignants associés selon l'âge en 2016/2017

LECTURE : 40% des enseignants associés ont des âges entre 40 et 49 ans.

3 Donnée issue de la Note d’information n°27 (2015) du Ministère de l’Education Nationale

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1.1.4.4 Une forte représentation des enseignants des matières scientifiques

Dans le secondaire, 108 enseignants sont professeurs de sciences et vie de la terre, physique-chimie ou technologie, ce qui représente 28% des enseignants associés. On compte également 79 enseignants de mathématiques, soit 21% des enseignants associés.

Cette configuration ressemble à celle observée en 2014. Ainsi 49% des enseignants associés en 2016/2017 exercent dans une matière dite « scientifique ». Inversement, la part des enseignants en sciences humaines et sociales (histoire-géographie, SES, gestion, musique, art-plastique) est moins importante, 27%. Les langues vivantes sont également moins représentées avec 8%. Cette configuration s’explique d’une certaine façon par la nature des actions, souvent plus orientées vers les sciences ou l’interdisciplinarité entre sciences et humanités.

Figure 12 Répartition des enseignants associés du 2nd degré par matière

LECTURE : 3,5% des enseignants associés du second degré enseignent des matières Techniques.

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1.2 Les Lieux d’Éducation Associés (LéA)

Les LéA ont été définis dans le programme scientifique de l’IFÉ comme des lieux à enjeux d’éducation, rassemblant des chercheurs et des acteurs de l’éducation (de structures diverses : scolaires, associatives, etc.) afin de développer des recherches pouvant contribuer à la formation des professeurs et des chercheurs, ainsi qu’à l’amélioration des pratiques.

Depuis 2011 chaque LéA est construit autour d’une question de recherche, portée par les acteurs de terrain, une équipe de chercheurs ainsi que par la direction du lieu.

En 2016/2017 il y avait 27 LéA qui regroupaient 2016 enseignants, soit 39% des enseignants associés à l’IFé. 3264 heures ont été accordées à ces derniers, soit 32% des heures utilisées. Ces enseignants disposent en moyenne de 15 heures annuelles contre 22,4 pour les enseignants associés hors LéA.

Le tableau suivant répartit les Académies selon le nombre de LéA, allant de 1 LéA jusqu’à 5. L’Académie de Rennes concentre le plus grand nombre de lieux d’éducation associés en particulier grâce au partenariat développé avec l’ESPE de Bretagne, le CARDIE de l’académie et le laboratoire CREAS. Cette répartition explique le grand volume d’heures (1047h) accordées à cette académie ainsi que le nombre de professeurs (58), ce qui est très au-dessus de la moyenne globale de 27 professeurs par Académie.

Figure 13 Nombre de Léa par Académie

LECTURE : Les Académies de Grenoble et Montpellier possèdent chacune 2 LéA en 2016/2017.

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Le sujet peut également être traité par une représentation cartographique.

Figure 14 Nombre de Lieux d’éducation associés par Académie

1.3 Analyse quantitative des rapports (lexicométrique)

La masse de rapports individuels a fait l’objet d’un traitement quantitatif, plus précisément une analyse de similitude. Le but était de dégager des thématiques globales évoquées dans les rapports. Une analyse textuelle quantitative a paru pertinente pour traiter la masse de rapports. Un corpus a été constitué en rassemblant les réponses données par les enseignants associés aux questions :

• Pensez-vous qu’il y ait eu des modifications dans votre classe suite à votre participation à l’action ? Si oui, lesquelles ?

• Que retirez-vous de votre association aux équipes de l’IFÉ ? Et votre établissement ? Qu’avez-vous en retour apporté à l’IFÉ ?

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Ce corpus fut traité avec le logiciel Iramuteq donnant naissance à l’arbre des liaisons lexicales du corpus : L’analyse de similitude (ADS) est une technique, reposant sur la théorie des graphes, traditionnellement utilisée pour décrire des représentations sociales, sur la base de questionnaires d’enquête. Ici, l’analyse de similitude porte sur une matrice textuelle.

C’est une méthode qui permet « l'étude des familles de parties d'un ensemble, connue sous le nom de théorie des hypergraphes » (cf. Berge, 1970). De nature descriptive, l’analyse de similitude permet de reconnaître les relations entre les familles de mots qui composent un texte.

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Dans le cas des rapports d’activité individuels, on aperçoit quatre grandes familles thématiques représentées par les mots : enseignant, travail, permettre et élève. Chaque mot est représentatif d’un champ lexical. Toutes les branches liées au mot « enseignant » comme « chercheur » et « ressources », touchent à la coopération entre les enseignants associés et les chercheurs au sein d’une action. La catégorie « travail » concerne davantage les modalités et formes de collaboration : « groupe », « analyse », « réflexion ». En suivant les branches, on arrive à « permettre » qui touche aux éléments comme : « équipe »,

« établissement », « projet ». Finalement on aboutit au cœur de l’analyse, l’élève. Le noyau

« élève » rassemble des éléments plus pratiques qui permettent la mise en œuvre des actions : « séance », « activité », « évaluation ». Ainsi, même si les rapports d’activé sont souvent incomplets, leur mise en corpus permet de dégager des éléments généraux. Il est très intéressant d’observer que l’élève occupe une place centrale dans les rapports.

1.4 Synthèse comparative

Les tableaux ci-dessous permettent une lecture comparative synthétique des études menées sur les actions 2013/2014 et 2016/2017. Si les enseignants associés sont issus d’un nombre plus restreint d’académie, l’académie de Lyon reste la plus représentée en nombre d’enseignants comme en nombre d’heures attribuées (mais n’est pas dans les ratios les plus élevés). Ceci s’explique facilement par la localisation de l’IFÉ. Un autre indicateur nécessite d’être relevé : la moyenne générale d’heures par enseignants a nettement diminué. En effet, depuis 2016/2017, en accord avec la DGESCO, un enseignant associé ne doit pas percevoir plus de 20 heures, sauf cas particulier comme les coordonnateurs des LéA (24 heures) ou des projets bénéficiant d’un soutien exceptionnel comme la Webradio.

Académies avec le 2014 2017

plus d’enseignants Lyon, Aix-Marseille et Grenoble Lyon, Créteil, Lille, Rennes et Grenoble

plus d’heures Lyon et Grenoble Lyon, Aix-Marseille et Rennes ratio le plus élevé Rouen, Nantes, Orléans-Tours et

Limoges Reims et Paris

Tableau de Synthèse 2014 2017

Total d’heures utilisées 11795 10185⁴

Total d’heures allouées par la DGESCO 12640 12020

Nombre d’académies 24 19

Nombre total de professeurs associés 393 524

Nombre de professeurs engagés dans plus d’une action 6 20 Moyenne générale d’heures par enseignant associé 30,4 19,4

Nombre de Rapports d’activité individuels reçus 238 234

Nombre de Rapports collectifs reçus 31 18

Nombre de Léa 30 27

Nombre d’actions 45 58

Pourcentage de Femmes 61% 66%

Part d’enseignants du 1^er degré 31% 29%

Part d’enseignants du 2^nd degré 69% 71%

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2. Etude qualitative de 6 actions

Pour compléter l’étude statistique, une analyse détaillée de six actions a été réalisée.

Cette étude s’appuie sur des entretiens spécifiques menés auprès des responsables d’actions et des enseignants associés pour lesquels une grille de questions⁵ a été élaborée collectivement par les chargés d’étude, auteurs de cette deuxième partie. L’analyse est également basée sur l’étude des rapports d’activité, individuels et collectifs, ainsi que différents supports de diffusion déjà existants et variant d’une action à l’autre (sites internet, rapports à l’intention d’autres organismes etc).

Les 6 actions sélectionnées sont :

• Projet Métropole Open Data et objets communicants.

• Parcours et développement professionnel des enseignants de lycée professionnel ;

• Culture Scientifique et formation scientifique et technique au lycée ;

• Projet Marguerite : agriculture de proximité et éducation alimentaire de la jeunesse ;

• Projet PREMaTT : Penser les Ressources de l’Enseignement des Mathématiques dans un Temps de Transition ;

• Projet HUman oBservatory Based on analysis of e-learning traces (HUBBLE) : analyse des traces pour expliquer des phénomènes d’enseignement et d’apprentissage, en lien avec Tactiléo Map

La conclusion de cette partie souligne les évolutions de pratiques des enseignants associés à la suite de leur participation à une action à pilotage national, et permet de constater les effets produits sur le système éducatif.

5 Cf. annexe 5

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2.1 « Projet Métropole Open Data Objets

communicants » Métropole de Lyon – Le collège numérique – les collèges connectés

2.1.1 Présentation de l'action

Action N° 24 : Projet Métropole Open Data Objets communicants Thématique Le numérique en éducation

Dates de l’action 2016 - 2018 Nombre d’heures 2016/2017 100

Nombre d’enseignants associés 9

Académie(s) Lyon et Rouen

Production(s) • Formation IFÉ « Open Data »

• Formation PAF de Rouen « questions climatiques et météorologiques »

• Contribution aux données ouvertes de la Métropole de Lyon

L'action « Projet Métropole Open Data Objets communicants » est un projet porté par l'équipe de la plateforme Actualisation Continue des Connaissances des Enseignants en Sciences (ACCES) de l’IFÉ qui a intégré le service Développement des usages du numérique pour l'enseignement et les savoirs (DUNES) de l'Ecole normale supérieure de Lyon en septembre 2016. Elle comprend cinq responsables : Charles Henri Eyraud, Gérard Vidal, Françoise Morel-Deville, tous trois personnels de l'Ecole normale supérieure de Lyon, Eric Le Jan, professeur de SVT au Lycée Camille Saint-Saëns et Carole Larose, professeur de SVT au Lycée Corneille de Rouen. La Métropole du Grand Lyon est aussi un acteur majeur du programme en contribuant notamment au financement de plusieurs stations météorologiques.

L'émergence du projet est liée à la concordance de plusieurs éléments. Gérard Vidal avait commencé à travailler avec la société américaine Intel quelques années auparavant. Il avait alors pu découvrir une partie des objets connectés produits par cette entreprise. Cet intérêt pour ce type d'objets s'est poursuivi pendant plusieurs années et a abouti à la volonté de créer un projet autour de ces derniers. Par ailleurs, l'équipe a reçu une sollicitation ministérielle à travailler avec les territoires. Enfin, certains des porteurs du projet étaient déjà impliqués dans le projet ANRU « Tremplin pour les sciences » dans lequel la météo et le climat constituaient un des volets de travail. L'idée a alors émergé de collecter des données de nature météorologique et climatique pour contribuer à la base de données ouvertes,

« Open Data », de la Métropole de Lyon. Cette dernière a permis fin 2016 au projet de se concrétiser avec la prise en charge directe d’une partie des coûts d’investissement à hauteur de 10 000€.

Le projet comporte deux volets. Le premier volet consiste en l'installation dans des collèges et des lycées des académies de Lyon et de Rouen de stations météorologiques

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élèves qui ont ainsi pu découvrir ce qu'est une station météorologique. Ils sont aussi impliqués dans la surveillance et l'entretien des stations. Cela a donné lieu en classe de technologie à la construction d'abris à partir d'imprimantes 3D.

Les stations installées ont ensuite été connectées chacune à un micro-ordinateur connecté, la Raspberry. Cette dernière a vocation à transmettre les données recueillies par les stations au service « open data » de la métropole de Lyon. Ce micro-ordinateur connecté présente plusieurs avantages. Il peut enregistrer les données, les traiter, servir de serveur internet et piloter les stations météorologiques. Il possède en outre l'intérêt pédagogique d'être transparent, et donc de permettre de montrer aux élèves l'apparence et l'emplacement de ses différents composants. Les élèves ont ainsi, peut-être pour la première fois, l’aperçu de ce qu'est un ordinateur. Les différents collèges ont pu grâce à ce dispositif commencer à récolter des données météorologiques et les transmettre. Ils sont aujourd'hui en attente de validation des données envoyées à la métropole qui seront alors labellisées « données ouvertes du Grand Lyon ».

La DSI et la DAEN du rectorat de l'académie de Lyon ont joué un rôle non négligeable dans la mise en place du projet au sein des collèges. Les stations météorologiques étant connectées à internet, il a fallu rendre possible des opérations à distance sur les machines.

Pour cela, la configuration des pare-feu protégeant les différents établissements a dû être adaptée afin de permettre à la fois la sortie des données hors du réseau interne des collèges, mais aussi la possibilité d'y pénétrer à distance pour procéder à différents réglages sur les installations.

Le second volet du projet consiste dans la mise à disposition des données issues des stations météorologiques au bénéfice des lycéens des académies de Lyon et de Rouen. Ces derniers peuvent ainsi traiter les données à partir d'analyses statistiques soit en amont de leur envoi au Grand Lyon, soit en aval. Les données ont le caractère de « Big data ».

L'action a enfin abouti en 2016 à une formation à destination des professeurs de collèges et de lycées de l'académie de Lyon à propos des open data. Le but de cette formation a été de leur permettre d'apprendre à gérer et traiter ce type de données notamment au vue du format difficile d'accès dans lequel elles sont diffusées. Le public de cette formation d’une journée a été non seulement composé des professeurs directement impliqués dans le projet, mais aussi d'autres professeurs de l'académie simplement curieux de ce type d'objets, pour un total de 25 stagiaires.

2.1.2 La collaboration entre les chercheurs et les enseignants associés

L'apport des enseignants associés sur ce dispositif est assez concret. Les professeurs de collèges ont eu comme mission d'installer les stations météorologiques avec leurs élèves et de procéder avec eux au recueil des données. Ils ont procédé, avec leurs classes, à la surveillance et à la maintenance des installations.

Ils ont aussi contribué à la mise en place d'ateliers autour du codage et des objets connectés. Ils ont notamment apporté à l'équipe de l’IFÉ leur expertise en matière pédagogique en leur expliquant comment structurer le travail dans les ateliers en indiquant par exemple que tel objet ou tel exercice devait être présenté de telle manière pour constituer la meilleure configuration pédagogique possible dans sa découverte.

Les enseignants Carole Larose et Eric Le Jan, professeurs de lycée à Rouen, ont été porteurs du projet dans son installation au sein de l'académie de Rouen. Ils ont non

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seulement servi de points de relais à l'équipe lyonnaise de chercheurs mais aussi de principaux interlocuteurs des enseignants rouennais dans l'installation du dispositif dans leur académie.

Ils ont pu inscrire les questions climatiques et météorologiques au Plan de formation académique (PAF) de leur académie. Cette inscription a pour finalité d'ouvrir des pistes d'exploitations pédagogiques dans ce domaine. Suite à cela, certains professeurs de l'académie ont entrepris d'installer des stations météorologiques dans leur établissement voir de les faire construire par leurs propres élèves. La démarche scientifique d'investigation a aussi été déclinée dans leur lycée autour d'un atelier climat/météorologie en partenariat avec un collègue professeur de mathématiques et un collègue professeur de sciences physiques.

2.1.3 Productions et finalités de l’action

L'action est toujours mise en œuvre dans les académies de Rouen (depuis la rentrée 2016/2017) et de Lyon (depuis la rentrée 2015/2016). Certains établissements sont en effet en cours d'installation du dispositif. Celui-ci connaît un succès certain. Par exemple, le nombre d'établissements dans l'Académie de Lyon, initialement prévu à 9, est en passe de monter à une quinzaine environ. Cette popularité peut déjà s'expliquer par un concours de circonstances du fait de la présence de stations météorologiques inactives avant même le début de l'action dans certains établissements et qui sont aujourd'hui recyclées.

L'opportunité d'utiliser des équipements inusités ne constitue cependant pas la seule explication. Ce projet constitue surtout la possibilité pour les professeurs de collèges d'entamer des activités en lien avec la réforme des programmes de 2014 qui a vu l'intégration d'un volet complet sur la météorologie et le climat. En ce qui concerne les professeurs de lycées, ce projet est une anticipation sur une future réforme des programmes portant sur ce point en permettant l'introduction dans les établissements de cours et d'ateliers en lien avec ces questions climatiques et météorologiques. Ces ateliers et ses cours permettent aussi aux enseignants d'apprendre à leurs élèves la différence entre météorologie et climat. Cet enseignement paraît nécessaire pour permettre aux élèves de saisir la notion de changement climatique en découvrant concrètement ce que cela recouvre.

En cela le dispositif s'inscrit dans la philosophie de l'article 12 des Accords de Paris sur le climat relatif à l'éducation.

L'équipe considère aussi que l'aspect contributif du projet par l'envoi de données environnementales constitue un enseignement citoyen pour faire face au changement climatique. Celui-ci requiert de prendre des décisions se basant sur l'analyse d'un nombre important de données. C'est pourquoi il est nécessaire d'inculquer aux élèves ce réflexe de participation aux données ouvertes.

Le projet ne constitue pas seulement une mise en valeur des questions climatiques dans les collèges et les lycées. Il est aussi à la source d'une introduction aux pratiques numériques et informatiques. L'un des objectifs poursuivis est de proposer aux élèves des ateliers autour de la pratique du codage. Le but étant ainsi de leur permettre de comprendre comment fonctionnent les objets numériques et connectés. Il s'agit aussi de les sensibiliser de manière générale aux nouvelles technologies de l'information et de la communication.

L'un des objectifs affichés par l'équipe est d'en faire des « consommateurs avertis » ne banalisant pas le numérique, mais étant au contraire informés à la fois des possibilités offertes par ces technologies mais aussi de leurs dangers potentiels.

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Un autre objectif poursuivi par le projet est de sensibiliser les élèves à la manière dont des données peuvent être traitées. Il s'agit notamment de les avertir qu'il est possible d'affirmer n'importe quoi avec des données, selon la manière dont elles sont présentées. Il s'agit là encore d'une sensibilisation citoyenne ayant pour but d'en faire des individus à l'esprit critique face à ce nouveau phénomène.

L'équipe a aussi pour objectif de réaliser une vraie contribution aux données ouvertes de la Métropole de Lyon. Cette dernière pourra alors compter sur les données envoyées par les collèges de l'agglomération. Le service Open Data du Grand Lyon pourra ainsi compter sur une base de données climatiques directement issues d'un environnement urbain, ce qui constitue une rupture avec les données de Météo France qui sont recueillies dans un milieu rural très différent de l'environnement de la métropole. Ces données lyonnaises seront complétées par des données rouennaises. Cela permettra d'opérer des comparaisons entre les deux agglomérations.

Le projet constitue une belle réussite avec une implantation au sein des établissements qui dépassent les prévisions d'origine. L'équipe reconnaît cependant la difficulté de mener un projet en dehors d'une politique ministérielle. C'est pourquoi l'une des possibilités pour l'avenir de cette action serait de la présenter comme telle à l'appel à projets « Incubateur » lancé par la DNE en 2018.

L'équipe réfléchit aussi à la possibilité d'utiliser les données récoltées pour en faire une contribution à « Etalab », la direction interministérielle en charge des données ouvertes de l’État.

2.2 « Parcours et Développement professionnel des enseignants de Lycée professionnel »

Action N° 38 : Parcours et Développement professionnel des enseignants de Lycée professionnel

Thématique Profession et professionnalité enseignante Dates de l’action 2015 - 2019

Nombre d’heures 2016/2017 135 Nombre d’enseignants associés 3

Académie(s) Lyon (ville de Lyon et Roanne) Production(s) • Formation IFÉ en 2015/2016

• Publication d’un article dans « les cahiers pédagogiques » de novembre 2017

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L'action « Parcours et Développement professionnel des enseignants de Lycée professionnel » est portée par le laboratoire Education Cultures Politiques (ECP) de l'Institut des Sciences et Pratiques en Education et Formation (ISPEF) à l'Université Lumière Lyon 2.

Elle est portée par Thierry Bouchetal, Maître de conférences en Sciences de l'éducation.

Cette action s'inscrit dans un projet plus global s'étendant de 2015 à 2019 intitulé « Parcours professionnel et développement professionnel des enseignants » initié à l'origine par Françoise Lantheaume, Professeur des universités en Sciences de l'éducation à l’université Lyon 2.

Elle est notamment le prolongement d'une recherche menée par le Laboratoire ECP s'intéressant déjà aux parcours professionnels des enseignants et qui s'intitulait « Comment les enseignants durent-ils dans le métier, épreuves et ressources stratégiques » et à laquelle ont participé des enseignants associés de 2010 à 2015. Cette recherche a touché les différents segments de la profession en s'intéressant autant aux enseignants du premier degré que du second degré. Elle avait donné lieu à des entretiens, des questionnaires et des observations.

L'équipe du laboratoire a cependant trouvé que le milieu des lycées professionnels n'avait pas été assez traité. C'est pourquoi il a décidé de lancer cette action : « Parcours et Développement professionnel des enseignants de Lycée professionnel ».

L'axe principal de cette recherche est de notamment travailler sur le parcours et développement professionnel des professeurs de lycée professionnel. L'idée sous-jacente est que le parcours professionnel, quel qu’il soit, a donné lieu au développement de compétences par les professeurs même s'ils n'ont pas toujours été enseignants. Ces compétences, même acquises dans un cadre autre que l'enseignement, sont réutilisables par l'enseignant dans sa tâche d'enseignement en lycée professionnel.

Cette action, après une période préparatoire de recherches sur ce segment de l'éducation, a débuté par une première phase exploratoire. La méthode utilisée par l'équipe a été celle du « récit de vie ». L'intérêt de cette méthode est de permettre un retour réflexif de l'enseignant sur son parcours professionnel. Le public de la recherche a été restreint aux enseignants de plus de 50 ans.

Cette première phase achevée, l'équipe a pu se faire une meilleure idée des différents types de parcours professionnels. Elle a ainsi pu identifier les différentes difficults rencontrées par les enseignants en lycée professionnel au cours de leur carrière et les ressources dont ils disposent pour y faire face. Cette première analyse a permis de mettre en place la seconde phase de l'étude qui va débuter au début de l'année 2018. Celle-ci comporte trois approches différentes d'un point de vue méthodologique.

La première approche va consister en une monographie sur un établissement en particulier. Cette étude ethnographique au sein d'un lycée professionnel va permettre d'observer comment les enseignants s'adaptent à leur environnement, et devrait permettre d'identifier ce qui dans leur développement professionnel est lié à des effets de contexte et ce qui ne l'est pas.

La seconde approche sera liée à la mobilisation d'un ou plusieurs « focus group ». Il s'agit de groupes de travail composés d'enseignants de lycées professionnels auxquels vont être présentées les données issues de la première phase de la recherche. Cette confrontation aux premiers résultats va permettre à la fois à l'équipe de recueillir des retours des enseignants en lycées professionnels sur les éléments tirés de l'analyse des récits de vie, et aussi de provoquer des débats entre ces derniers.

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La dernière approche consistera en une enquête de nature quantitative par le biais de questionnaires élaborés à partir de l'analyse des récits de vie. Ils seront envoyés à un maximum d'enseignants de lycées professionnels dans la France entière.

2.2.2 La collaboration entre les enseignants associés et les chercheurs

L'équipe de recherche comporte trois enseignants associés pour un total de cent huit heures sur la période 2016-2017. Les trois enseignants associés sont Michel Campa, professeur de sciences économiques et sociales au Lycée Ampère à Lyon, Philippe Picon, professeur d'économie-gestion au Lycée professionnel Louise Labé à Lyon et Christel Touraille, professeur d'économie-gestion au Lycée professionnel Albert Thomas à Roanne.

Ces professeurs étaient tous déjà associés à la recherche précédente sur « comment les enseignants durent-ils dans le métier. ». Leur recrutement a suivi des voies diverses.

Philippe Picon a ainsi été recruté suite à des échanges avec des membres du laboratoire lors d'une journée organisée à l’IFÉ autour de l'évaluation suite à la réforme du baccalauréat professionnel. Christel Touraille a été recrutée à la suite de la réalisation à l'Ecole supérieure du professorat et de l'éducation d'un master 2 visant à former des formateurs. Sa directrice de mémoire, Sabine Coste, était chargée d’études à l’IFÉ jusqu’au 31/08/2016 et participait, à ce titre, à la recherche « comment les enseignants durent-ils dans le métier ? ».

Les enseignants associés ont ainsi prolongé leur participation aux travaux du laboratoire ECP au sein de cette nouvelle recherche sur les enseignants en lycée professionnel. Ils ont participé à la co-construction avec les enseignants-chercheurs de l'objet de la recherche. Ils ont pour cela apporté leurs connaissances du terrain de la recherche, notamment du fait de leur fonction en lycées professionnels. Ils ont aussi pu donner leur point de vue sur la grille d'entretien pour les récits de vie. Ils ont ensuite participé, en binôme avec un enseignant chercheur, à la réalisation de ces entretiens.

Il apparaît que leur apport s'est aussi fait sur le plan théorique. Ils ont eux aussi procédé à des lectures sur le sujet et ont participé aux réunions préparatoires de la recherche. Que ce soient les enseignants-chercheurs ou les enseignants associés, chacun insiste sur la cohésion au sein de l'équipe. Les enseignants associés se sont justement sentis « associés»

et chacun insiste sur le caractère enrichissant de la collaboration où tout le monde a pu apporter son expérience, ses connaissances théoriques et ses compétences. Michel Campa a par exemple réalisé un travail préparatoire important d'analyse des statistiques nationales de l'INSEE sur la profession de professeur en lycée professionnel. Les enseignants associés professeurs en lycée professionnel ont, en outre, pu apporter leurs contacts pour rencontrer des professeurs et aussi cibler le lycée dans lequel se déroulera l'ethnographie de la deuxième phase. Ils ont pu aussi apporter leur expertise en matière de période préférentielle pour mener l'enquête. Par ailleurs, le fait que des professeurs de lycée professionnel aient conduit conjointement les entretiens avec les enseignants-chercheurs a permis aux professeurs interrogés de se sentir plus en confiance et donc de se confier plus facilement.

Enfin, ils ont pu dans la cadre du recueil des récits de vie apporter leur connaissance du contexte lors de la conduite de l'entretien en posant des questions propres à leur perception de l'objet de la recherche.

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La recherche est encore en cours. La deuxième phase n'a pas encore été débutée.

L'équipe ignore encore comment les résultats vont être valorisés même si un premier article a déjà été rédigé par l'équipe. Il a été publié par les Cahiers pédagogiques de novembre 2017 dans un dossier consacré aux lycées professionnels.

Il est cependant prévu que cette recherche donne lieu à la rédaction d'articles et d'un dossier sur la question, à la mise en place d'une journée d'étude ainsi que la participation à un ou plusieurs colloques. Il est aussi envisagé qu’elle soit déclinée dans une formation continue à destination des futurs inspecteurs, formateurs ou chefs d'établissements. Elle fera dans tous les cas l'objet d'un rapport à destination du ministère et du syndicat enseignant partenaire de la recherche. Cette collaboration avec ces deux institutions fait suite à une première collaboration lors de la recherche précédente.

Les enseignants associés constituent aussi un vecteur de valorisation de la recherche et de ses résultats. Philippe Picon et Christel Touraille sont par exemple tous les deux formateurs d'enseignants. Par ce vecteur, ils diffusent les résultats de la recherche lors de leurs formations. Ils insistent aussi sur la sensibilisation des enseignants à leur développement professionnel lié à leur parcours professionnel, idée directrice de cette action. Cette recherche leur permet aussi de mieux appréhender les profils de leur public en formation.

2.3 Culture scientifique et formation scientifique et technique au lycée : outils pour l'évaluation formative

Action N° 56 : Culture scientifique et formation scientifique et technique au lycée : outils pour l'évaluation formative

Thématique Les ressources pour apprendre et faire apprendre Dates de l’action 2014 - 2017

Nombre d’heures 2016/2017 185 Nombre d’enseignants associés 10

Académie(s) Lyon

Production(s) • Formation PAF de Lyon

• Alimentation du site Pegase par des fiches CCM (Connaissances et Capacités à Maîtriser) et les exercices Capexos

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L’action « Culture scientifique et formation scientifique et technique au lycée : outils pour l'évaluation formative » menée par le laboratoire ICAR UMR (équipe ADIS) et sous la responsabilité d’Andrée TIBERGHIEN (directrice de recherche émérite CNRS) et de Jacques VINCE (enseignant associé de physique-chimie au lycée Ampère de Lyon et formateur à l'ESPE de Lyon) a débuté en 2014. Cette action s’ancre dans une histoire plus longue qu’est celle du travail du groupe SESAMES, qui porte sur la production de séquences de cours, d’activités ainsi que de ressources de formation, en lien avec les instructions officielles.

L’acte déclencheur de cette action est la réforme de 2010 (baccalauréat 2013) concernant l’enseignement et l’évaluation de la physique-chimie. L’action émerge d’une triple incitation, de la part des enseignants, des inspecteurs de l’académie mais également du monde de la recherche. Les instructions officielles demandent à ce que l’enseignant travaille et évalue par compétences. Il y a donc une forte pression de la part des professeurs qui se retrouvent assez démunis face à cette réforme puisqu’il n’est pas dans leur habitude de travailler par compétences et parce que les programmes de l’époque n’avaient pas été écrits dans cette logique-là. Les deux responsables ont par ailleurs reçu une invitation à s’emparer de ce projet par les inspecteurs pédagogiques soulignant le besoin de former l’ensemble des enseignants de physique-chimie sur l’enseignement et l’évaluation par compétence. Cette invitation à l’évaluation par compétences est un défi majeur quant au changement de pratique d’évaluation et de structuration des enseignements, d’autant plus que l’enjeu fort pour le groupe de recherche est que ce changement apporte une réelle plus-value pour les élèves. Enfin, au niveau européen l’équipe de recherche ADIS a été sollicitée par des collègues danois pour contribuer à un projet européen sur l’évaluation formative et sommative.

Le travail a tout d’abord consisté à analyser et décomposer des compétences issues des instructions officielles en capacités. Il avait été amorcé par l’institution mais n’était pas assez détaillé pour aider les professeurs à la construction de séquences de cours et d’activités.

L’action poursuit un double objectif : le développement de ressources d’enseignement, basé sur les résultats de la recherche, et l'accompagnement des enseignants dans l’utilisation de celles-ci. Il s’agit d’affiner les capacités associées à chaque compétence et à finaliser et diffuser une séquence d’enseignement et ses activités, les évaluations formatives associées et de possibles évaluations sommatives. Ces différents points ont été développés en interaction avec le projet européen ASSIST-ME. Le projet européen a permis le financement d’enseignants associés supplémentaires sur les années 2014-2015 et 2015-2016. Huit enseignants, financés par le projet européen seul, et 4 enseignants associés à l'IFÉ ont également participé à ce projet, en plus de l'action IFÉ proprement dite. Ces 12 enseignants ont participé à toutes les réunions tenues dans les locaux d’ICAR pour ce projet européen.

De plus quelques enseignants ont contribué de façon éloignée, sans participation aux réunions régulières. Ce projet a eu le bénéfice de les inciter à travailler sur les questions d’évaluation formative, en particulier l’évaluation par les pairs, l’évaluation sur le champ,…

qu’ils n’auraient pas nécessairement abordée sans cela. Par ailleurs, le second objectif se concentre sur la formation des enseignants à l'utilisation autonome des choix didactiques en jeu pour concevoir leurs propres séquences dans le cadre de la réforme du lycée.

Les établissements concernés par l’action menée au sein de l’équipe ADIS de l’UMR ICAR sont les lycées Saint-Exupéry (Lyon), Descartes (Saint-Genis-Laval), Brossolette (Villleurbanne) et le LéA Ampère (Lyon). En revanche, ceux concernés par les expérimentations du projet européen sont plus nombreux. Le choix des partenaires s’est tout d’abord fait en lien avec l’intérêt porté aux réflexions pédagogiques par les enseignants et en lien avec l’inspection pédagogique régionale. Historiquement, les participants aux différentes actions varient d'une année à l'autre (les établissements d'expérimentation également). Les nouveaux enseignants se manifestent souvent lors des sessions de formation continue organisées en faisant part d’un fort intérêt pour les travaux supports de formation et d’une

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envie d’y participer afin d’améliorer leurs pratiques : “ce sont des personnes qui posent des questions très pertinentes lors des formations, qui ont une posture réflexive sur leur pratique, qui viennent nous voir à la fin de la formation pour dire qu’ils seraient intéressés de travailler avec nous…”. Ces contacts permettent aux responsables de l'action de constituer un carnet d’adresse de personnes qu’ils sollicitent lorsqu’ils savent qu’un nouveau projet est lancé.

L’emplacement géographique des établissements entre aussi en compte dans le choix des partenaires. En effet, les deux responsables ont cherché à construire une certaine diversité : lycées de centre-ville, lycées de milieux socio-économiques défavorisés, lycées de périphérie… Ils soulignent l’importance d’avoir des contextes variés. Ils n’ont pas constaté de différences d’investissement des différents enseignants et encore moins une différence qui viendrait du milieu dans lequel ils enseignent. La seule différence palpable est celle entre les enseignants qui se rendent aux réunions en présentiel (tous les 15 jours) et ceux qui participent à l’action à distance. Ces derniers ne bénéficient pas du contact « réel » avec les autres enseignants, contact essentiel à l’enrichissement de ses pratiques. La discussion est nécessaire à l’enrichissement : “elle permet de connaître les contextes dans lesquels chacun des enseignants évolue et de se rendre compte qu’on ne peut pas tout généraliser”. Les réunions bi-mensuelles organisées au sein de l’IFÉ sont véritablement essentielles au bon développement du projet : les membres apprennent à parler des langages communs et échangent leurs pratiques. En participant à distance, les personnes restent plus facilement

“dans leur coin”, dans leur contexte propre, ce qui est moins enrichissant pour leurs pratiques éducatives. C’est pour cela que les partenaires sont essentiellement choisis dans la région lyonnaise afin que le plus grand nombre puisse participer aux réunions.

Le renouvellement du groupe se fait par petites parties, environ tous les trois ans (ce qui correspond à peu près aux durées des contrats avec l’IFÉ). L’objectif est pour eux de constituer des groupes mixtes avec des anciens associés afin d’assurer une certaine continuité de la vie du groupe et des nouveaux membres afin de renouveler les points de vues et les pratiques et d’élargir peu à peu la diffusion de ces travaux. Avec les anciens, ils partagent énormément d’éléments théoriques en commun qu’ils n’ont plus besoin de spécifier. Ce renouvellement est très important afin d’avoir le regard extérieur de collègues qui ne connaissent pas leurs travaux, “qui viennent avec leurs propres idées, leurs convictions”. L’arrivée de nouveaux partenaires demande la ré-explicitation des outils et du cadre théorique, ce qui permet un retour réflexif mais aussi ralentit le développement des ressources ; c’est pour cela que le groupe n’est renouvelé qu’en partie tous les trois ans. Le site Pegase (http://pegase.ens-lyon.fr) sert à assurer cette histoire commune : dans la rubrique “se former”, est développé le bagage théorique commun qu’ils ont essayé d’écrire.

Si les nouveaux venus veulent se familiariser avec les hypothèses qu’ils partagent, ils ont des ressources à disposition.

2.3.2 La collaboration entre les chercheurs et les enseignants associés

Grâce à son réseau de LéA ainsi qu’à des équipes de recherche associant chercheurs en didactique et enseignants, l’IFÉ favorise leurs collaborations

. Comme pour d'autres recherches collaboratives, le but est de croiser les regards sur la pratique des enseignants qui font part de leurs difficultés, leurs contraintes, leur expertise enseignante et leurs besoins ainsi que les regards sur la pratique de la recherche (en l'occurrence en didactique). Dans cette action, les chercheurs apportent un cadre théorique de pensée sur la didactique et la pédagogie ainsi que leur analyse des instructions officielles tout comme des situations de cours. Puis, c’est en collaboration avec les enseignants que les ressources sont créées, testées, et diffusées sur le site Pégase, hébergé par l’IFÉ. Les

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acteurs soulignent que la coopération sur de nouvelles pratiques les oblige à se remettre constamment en question, mais c’est cette remise en question qui permet d’améliorer les pratiques pédagogiques. Les chercheurs apportent le cadre théorique nécessaire à la construction de ressources adaptées à la fois aux instructions officielles et aux élèves. Ils apportent leurs connaissances sur la manière dont les élèves apprennent, sur la manière dont fonctionne le savoir en physique-chimie pour le rendre accessible aux élèves, sur les configurations de travail les plus appropriées à telle ou telle activité, à tel ou tel savoir, sur la façon dont on peut prendre en compte les initiatives des élèves… Les enseignants de leur côté apportent leurs savoirs pratiques ainsi que leurs contraintes (temps, matériel, programme, les élèves, échéance du baccalauréat ou non…). Les enseignants, du fait de leur accès au terrain, apportent de nouvelles questions au collectif dont certaines peuvent être transformées en question de recherche. Les enseignants donnent non seulement accès au terrain mais ils ont surtout un réel rôle dans le travail de recherche : ils confirment ou infirment les hypothèses et les résultats de la recherche. Ces hypothèses et ces résultats sont le produit du travail des deux types d'acteurs : les chercheurs ne viennent jamais avec une solution clé en main. La finalité pour ces enseignants est avant tout la diffusion de ces ressources créées et pas seulement leur formation continue, l’amélioration de leurs propres pratiques.

Au cours de l’action, plusieurs types de ressources pédagogiques ont été produites :

• les fiches CCM (Connaissances et Capacités à Maîtriser) Elles sont assez largement utilisées par les enseignants car il existait déjà une pratique similaire chez eux (sous le nom par exemple de "fiches d’attendus"). C’est quelque chose qui s’ancre beaucoup plus dans la pratique de l’enseignant. Le travail de collaboration a permis de les formaliser, les restructurer et de penser leurs usages. Les fiches ainsi que leurs usages ont donc été ainsi enrichis. Par exemple, les membres de l’action ont mis en évidence qu’une fiche CCM est extrêmement dépendante de ce que pratique l’enseignant avec sa classe, la fiche CCM doit donc être spécifique à chaque séquence et à chaque classe. Leur travail a cependant permis d’établir les rubriques, les structures ainsi que les enjeux de la fiche CCM, communs à toutes les fiches.

L’enjeu pour la fiche CCM est qu’elle soit en lien avec les compétences, en lien avec ce qu’il a été fait en cours, qu’elle sépare bien les savoirs et les savoir-faire, qu’elle relie les savoirs et savoir-faire avec les activités qui ont été faites en classes : “Cette fiche il faut qu’elle soit l’aboutissement de tout ce qui a été fait avant en classe”.

• les exercices Capexos (les Capexos sont des exercices qui ne mettent un œuvre qu’une ou deux capacités parmi celles listées dans la fiche CCM). Ils sont moins utilisés car plus lourds à préparer. Se constitue peu à peu une base conséquente d’exercices mais ils ne sont pas encore diffusés au-delà du groupe car leur création ne remonte qu’à l’an dernier, les premières années du projet étant plus consacrées aux fiches CCM.

Ces deux ressources ont été produites en 2016-2017 mais ne sont encore pas l’objet de diffusion sur le site Pégase puisqu’elles sont en phase de test. Quand une ressource est formalisée par le groupe de recherche, les usages doivent être testés dans trois ou quatre classes. Si les tests se révèlent concluants, elles seront diffusées sur le site, ou du moins la manière dont on les construit. Traditionnellement, quand le groupe de recherche met à disposition des ressources un petit peu particulières (tel que les CCM et les exercices