Le trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) : étude des pratiques déclarées des enseignants

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Master

Reference

Le trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) : étude des pratiques déclarées des enseignants

D'ESPINE, Candice

Abstract

Ma recherche porte sur les mesures pédagogiques qu'aménagent les enseignants afin d'aider leurs élèves porteurs d'un TDA/H à l'école primaire genevoise.Les résultats montrent que les professionnelles que j'ai interrogées (neuropédiatre, logopédiste, psychomotricienne) préconisent certaines stratégies qu'elles trouvent réalisables et faciles à introduire en classe.

Les parents, avec qui je me suis entretenue, instaurent certains aménagements éducatifs qu'ils trouvent adaptés à l'école. Quant au questionnaire soumis à 50 enseignants pour connaître leurs pratiques déclarées, les résultats montrent qu'ils connaissent et instaurent peu de stratégies. Les raisons de ce manque semblent être leur faible connaissance du TDA/H, due à une formation insuffisante, et au fait que certains aménagements sont jugés difficiles à introduire en classe...

D'ESPINE, Candice. Le trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) : étude des pratiques déclarées des enseignants. Master : Univ. Genève, 2015

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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:48190

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MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

Le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) : étude des pratiques déclarées des enseignants

PAR

Candice D’ESPINE

DIRECTEUR DU MÉMOIRE

Olivier MAULINI

JURY

Catherine MARTINET

Roland EMERY

GENÈVE, JANVIER 2015

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Résumé

Ma recherche porte sur les mesures pédagogiques qu’aménagent les enseignants afin d’aider leurs élèves porteurs d’un TDA/H à l’école primaire genevoise.

Les résultats montrent que les professionnelles que j’ai interrogées (neuropédiatre, logopédiste, psychomotricienne) préconisent certaines stratégies qu’elles trouvent réalisables et faciles à introduire en classe. Les parents, avec qui je me suis entretenue, instaurent certains aménagements éducatifs qu’ils trouvent adaptés à l’école. Quant au questionnaire soumis à 50 enseignants pour connaître leurs pratiques déclarées, les résultats montrent qu’ils connaissent et instaurent peu de stratégies. Les raisons de ce manque semblent être leur faible connaissance du TDA/H, due à une formation insuffisante, et au fait que certains aménagements sont jugés difficiles à introduire en classe. Puis, les entretiens avec quelques élèves souffrant d’un TDA/H révèlent que leur prise en charge scolaire diffère. Enfin, les enseignants ayant vécu des expériences avec des élèves porteurs de ce trouble n’éprouvent pas le même ressenti.

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Remerciements

J’aimerais tout d’abord remercier Madame Catherine Martinet, qui a été d’accord de m’accompagner dans la réalisation de ce mémoire. Je la remercie pour sa disponibilité tout au long de ce travail, ainsi que pour ses remarques constructives. Elles m’ont permis d’avancer et d’approfondir cette recherche.

Je remercie aussi Monsieur Olivier Maulini, qui a été d’accord de reprendre la direction de ce mémoire. Un grand merci de m’avoir apporté du soutien et de l’aide à la fin de ma rédaction et pour préparer ma soutenance.

Je tiens aussi à remercier Monsieur Roland Emery qui a accepté de relire ce mémoire et de participer à ma soutenance.

Je suis reconnaissante envers la neuropédiatre, la psychomotricienne et la logopédiste qui ont été d’accord de me recevoir et qui ont pris le temps de répondre à mes différentes questions.

J’adresse aussi mes remerciements aux parents d’élèves qui m’ont accordé du temps et m’ont fait confiance en me permettant d’interroger leurs enfants. Un grand merci à ces élèves qui ont pris le temps de répondre à mes questions.

Je remercie aussi les enseignants qui ont été d’accord de participer à ma recherche en remplissant mon questionnaire ainsi que ceux qui m’ont accordé du temps supplémentaire pour mes entretiens.

Un grand merci à mes proches, qui m’ont soutenu tout au long de ce travail, mais tout particulièrement à Elsa et Cristelle. Cette année de Maitrise n’aurait pas été la même sans elles.

Et pour finir, un merci tout particulier à mon relecteur. Merci infiniment de m’avoir accordé de la patience et du temps lors de nos différentes relectures.

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Table des matières

Introduction ... 8

I. PARTIE THÉORIQUE ... 10

I. 1. : Qu’est-‐ce que le TDA/H ? ... 11

I. 1. 1) Définitions ... 11

I. 1. 1.1) Historique et évolution des appellations de ce trouble ... 11

I. 1. 1.2) Concepts principaux ... 12

I. 1. 1.3) Trois symptômes ... 12

a) L’inattention ... 13

b) L’impulsivité ... 15

c) L’hyperactivité ... 15

I. 1. 1.4) Trois types de TDA/H ... 16

I. 1. 1.5) Prévalence du trouble et populations concernées ... 19

I. 1. 2) Les troubles associés au TDA/H ... 20

I. 1. 3) Les hypothèses sur les origines ... 22

I. 1. 3.1) Théories liées à la neurobiologie et neuropsychologie ... 23

I. 1. 3.2) Théories liées à l’environnement ... 24

I. 2 : Le repérage et le diagnostic ... 25

I. 2. 1) Le repérage ... 26

I. 2. 2) Le diagnostic et ses différentes étapes ... 26

I. 3 : La prise en charge médicale et thérapeutique ... 29

I. 3. 1) La prise en charge médicale ... 29

a) Le méthylphénidate ... 29

b) L’atomoxétine ... 31

I. 3. 2) La prise en charge thérapeutique ... 31

I. 3. 2.1) La nécessité d’un double traitement ... 31

I. 3. 2.2) Les différentes mesures thérapeutiques ... 32

I. 4 : La prise en charge familiale ... 35

I. 4. 1) Un climat tendu à la maison ... 35

I. 4. 2) L’importance de s’informer et de parler avec son enfant ... 36

I. 4. 3) Les différents aménagements éducatifs ... 36

I. 4. 3.1) Renforcer les bons comportements ... 36

I. 4. 3.2) Aider l’enfant à planifier et à organiser ses tâches ... 37

I. 4. 3.3) Gérer le travail à domicile ... 37

I. 5 : La prise en charge scolaire ... 38

I. 5. 1) Une scolarité difficile ... 38

I. 5. 2) Une collaboration indispensable ... 39

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I. 5. 3) La formation des enseignants ... 39

I. 5. 4) Les différents aménagements pédagogiques ... 39

I. 5. 4.1) Les aides engendrant de la motricité chez l’élève ... 40

I. 5. 4.2) Les aides par le contact physique, visuel ou verbal ... 41

I. 5. 4.3) Les évaluations ... 41

I. 5. 4.4) Les aides pédagogiques ... 42

I. 5. 4.5) Le tutorat entre pairs ... 44

I. 5. 4.6) Les aménagements de la classe ... 44

I. 5. 4.7) Le matériel scolaire ... 46

I. 5. 5) Dans différents pays ... 46

I. 5. 5.1) Au Canada ... 46

I. 5. 5.2) En Belgique ... 47

I. 5. 5.3) En France ... 47

I. 5. 5.4) En Suisse ... 47

II. PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE ... 49

III. RECHERCHE ... 51

a) Dispositif de ma recherche ... 51

b) Contexte de ma recherche ... 51

III. 1 : Étude 1 _______________________________________________________ 52 III. 1. 1) Les entretiens exploratoires avec des spécialistes ... 52

III. 1. 1. 1) Méthodologie ... 52

• Participants ... 52

• Matériel ... 53

III. 1. 1. 2) Procédure / déroulement ... 54

III. 1. 1. 3) Analyse des entretiens ... 54

III. 1. 2) Les entretiens exploratoires avec des parents d’élèves ... 61

III. 1. 2. 1) Méthodologie ... 61

III. 1. 2. 2) Procédure / déroulement ... 62

III. 1. 2. 3) Analyse des entretiens ... 62

III. 2 : Étude 2 ______________________________________________________ 67 III. 2) Les aménagements pédagogiques selon les déclarations des enseignants ... 67

III. 2. 1) Méthodologie ... 67

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III. 2. 2) Procédure / déroulement ... 68

III. 2. 3) Présentation et analyse des résultats ... 69

Partie 1 : données personnelles ... 69

Partie 2 : connaissances sur le TDA/H ... 69

• Le niveau de formation ... 69

• Les connaissances du TDA/H ... 73

Partie 3 : pratiques en classe ... 76

• La mise en place effective, ou non, et évaluée des aménagements ... 76

a. Les aides engendrant de la motricité chez l’élève ... 77

b. Les aides par le contact physique, visuel ou verbal ... 78

c. Les évaluations ... 80

d. Les aides pédagogiques ... 82

e. Le tutorat entre pairs ... 86

f. Les aménagements de la classe ... 87

g. Le matériel scolaire ... 91

• Autres aménagements à mettre en place ... 92

Partie 4 : collaboration avec les parents ... 93

• Les différents aménagements pédagogiques adaptables à la maison ... 93

• Davantage de collaboration ... 96

• Les différents aménagements éducatifs adaptables à l’école ... 96

Partie 5 : une expérience vécue avec un élève présentant un TDA/H dans sa classe ... 97

III. 2. 4) Analyse globale des résultats de mon questionnaire ... 98

III. 2. 5) Conclusion de l’étude ... 99

III. 3 : Étude 3 ______________________________________________________ 100 III. 3) Le point de vue des élèves ... 100

• Antoine ... 101

• Charlotte ... 103

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III. 4 : Étude 4 ______________________________________________________ 107

III. 4) Le point de vue des enseignants ... 107

• Enseignant 1 ... 108

• Enseignant 2 ... 110

IV. DISCUSSION / CONCLUSION ... 112

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 117

ANNEXES ... 122

Dans le but de donner à mon texte une meilleure lisibilité mais sans aucune volonté discriminatoire, je n’ai pas choisi d’utiliser un langage épicène.

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Introduction

Pour ce travail de mémoire, j'ai décidé d'aborder le sujet suivant : le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H). En effet, ces dernières années, beaucoup d’études se sont penchées sur ce trouble et nous trouvons de plus en plus d’informations sur ce sujet dans les journaux, les magazines, etc. Mais concrètement, qu’est-‐ce que le TDA/H ? Pourquoi est-‐il appelé ainsi à l’heure actuelle ? Pourquoi ce trouble était-‐il appelé

« THADA » ou encore « hyperactivité » ? Quels en sont les symptômes ? Existe-‐il différentes formes ? Qui repère ce trouble ? Quand se pose le diagnostic ? Comment le traite-‐t-‐on ? Peut-‐on guérir d’un TDA/H ? Quand peut-‐on dire qu’un élève est atteint d’un TDA/H ? Quelle est sa prise en charge scolaire ? Que peut-‐on aménager en classe en tant qu’enseignant ? Comment réussir à gérer un élève présentant un TDA/H ?

J’ai choisi de travailler sur ce sujet car, au cours de mes quatre années universitaires, nous ne l’avons pas abordé pendant les cours. Nous avons évoqué certains troubles, comme les troubles « DYS », mais nous n’avons pas traité tous les troubles existants (troubles engendrant des difficultés scolaires qui peuvent toucher tous les enfants compétents et intelligents). C’est pourquoi il m’est difficile de relier ce sujet à un cours précis de mon cursus universitaire. Ce projet vient donc compléter et approfondir ma formation.

Je m’interroge donc sur ce qu’est précisément le TDA/H mais surtout je m’intéresse à la prise en charge scolaire des élèves concernés par ce trouble. En effet, que mettre en place dans une classe pour aider au mieux ces élèves tant au niveau des apprentissages que du quotidien ? L’élève souffre de ce trouble, et pour les enseignants ou pour les parents, comme le dit Richoz (2009), gérer ces enfants n’est pas facile tous les jours : Un petit nombre d’élèves posent actuellement de graves problèmes en classe

parce qu’ils souffrent de troubles du comportement, dont ni les parents, ni les enseignants ne sont responsables, … Les troubles du déficit de l’attention et hyperactivité (TDA/H) sont les plus fréquents (p.103).

En effet, « selon le DSM-‐IV (APA, 2001), environ 3 à 7 % des enfants d’âge scolaire présentent un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDA/H), ce qui représente près de un à deux élèves par classe » (Rouillard, Chartrand & Chevalier, 2006, p. 231). J’ai aussi beaucoup entendu mes formateurs et les enseignants que je côtoyais pendant mes stages sur le terrain scolaire parler de leurs élèves porteurs d’un TDA/H. Ils semblaient souvent démunis face à ces enfants. Je trouve donc nécessaire, surtout en tant que future enseignante, de m’intéresser à ce sujet. Ne serait-‐ce que pour connaître les symptômes et ainsi pouvoir déceler ce trouble chez mes futurs élèves.

De plus, ces enfants atteints d’un TDA/H sont fréquemment traités avec de la Ritaline®, dont la molécule est le méthylphénidate. Or, ce médicament est controversé, donnant lieu à de multiples débats. Ayant donné des cours de soutien à une élève présentant un TDA/H et prenant ce médicament, je me suis souvent posée la question de la nécessité de

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prendre ce médicament. Il est vrai que lorsque cette dernière l’oubliait, je me sentais démunie face à elle, ne sachant plus quoi faire pour l’aider à se remettre au travail.

Qu’est-‐ce que le méthylphénidate ? À quel stade du trouble l’élève doit-‐il en prendre ? Quels effets ce médicament, la Ritaline®, a-‐t-‐il sur sa santé ? Peut-‐il y avoir des conséquences sur ses apprentissages ? Existe-‐il d’autres traitements pour traiter ce trouble ?

Ma recherche se focalise sur les aménagements pédagogiques que peuvent mettre en place les enseignants dans leur classe pour aider ces élèves. C’est pourquoi, je pense qu’elle s’inscrit d’une part dans le cadre d’une approche neuropsychologique, pour comprendre ce qu’est le trouble du TDA/H. Mais d’autre part, dans le cadre d’une approche scolaire, liée aux sciences de l’éducation car mon objectif est d’étudier les représentations des enseignants de l’école primaire publique genevoise concernant le TDA/H ainsi que leurs pratiques pédagogiques déclarées réalisables et faciles à introduire dans une classe pour aider les élèves porteurs de TDA/H. Peu d’études ont été menées sur les connaissances du trouble par les enseignants (Arcia, Frank, Sanchez-‐LaCay &

Fernandez, 2000 ; Reid, Vasa, Maag & Wright, 1994, cités par Johnson & Reid, 2012).

J'aimerais donc savoir ce qu’ils connaissent du TDA/H et des aménagements existants, s’ils se réfèrent à ceux mis en place par les parents ou par d’autres partenaires de l’école et s’il existe des difficultés ou obstacles à leur mise en place.

D’un point de vue social, la mission de l’école primaire publique genevoise est de favoriser la réussite des élèves. D’où l’importance de mettre tout en œuvre pour faciliter cette réussite. Or, les élèves atteints d’un TDA/H ont tendance à redoubler ou à être orientés vers le spécialisé (Wahl, 2012). De plus, à Genève, il existe des aménagements préconisés par le Département de l’instruction publique (DIP) pour certains troubles mais pas pour le TDA/H, alors qu’ils sont préconisés dans d’autres pays. J’aimerais pouvoir montrer, grâce à ce mémoire, que certaines mesures sont indispensables pour assurer à ces élèves une scolarité harmonieuse. De plus, une des missions de l’école est liée à la collaboration entre les différents partenaires afin d’assurer la réussite des élèves. J’espère aussi que ce mémoire démontrera l’importance fondamentale de cette collaboration entre les enseignants, les familles et les différents partenaires qui gravitent autour de l’enfant.

Au niveau professionnel, après avoir écrit ce mémoire, j’espère trouver, pour moi-‐même mais aussi pour les autres enseignants, des outils pour aider ces élèves. Ce mémoire doit permettre de faciliter leur gestion, de développer des ressources nécessaires, des « clés », des solutions, des astuces, etc., pour les encadrer dans ma future pratique mais aussi pour aider les enseignants qui se trouveraient confrontés à cette situation. Je réalise donc ce mémoire pour montrer quelles sont les stratégies jugées réalisables et faciles à introduire en classe par les enseignants et pour trouver des réponses à la question générale suivante : quelles sont les pratiques pédagogiques déclarées réalisables et faciles à introduire dans une classe par les enseignants pour « gérer » un élève souffrant de TDA/H ?

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I. PARTIE THÉORIQUE

Dans cette partie théorique, liée à l’apport scientifique sur ce sujet, je m’intéresserai dans un premier chapitre à la définition générale du TDA/H. Dans ce chapitre, je définirai plusieurs concepts principaux en me référant à différents auteurs. J’observerai l’évolution des appellations de ce trouble, son historique et sa définition actuelle. J’approfondirai les différentes formes de symptômes, les trois types de TDA/H ainsi que les multiples difficultés que rencontrent ces enfants. Il existe beaucoup de troubles associés liés au TDA/H, que j’exposerai dans ce premier chapitre. Enfin, je parlerai des différentes hypothèses sur les origines de ce trouble et les conditions de sa découverte.

Dans un deuxième chapitre, je m’intéresserai au repérage puis au diagnostic du TDA/H.

J’exposerai brièvement les différents tests nécessaires pour le diagnostiquer et ensuite proposer un traitement adapté à l’enfant.

Un troisième chapitre sera dédié à la prise en charge médicale et thérapeutique. Je ferai un inventaire des divers médicaments proposés, en insistant sur ce médicament controversé, la Ritaline®. Puis, j’approfondirai les multiples mesures thérapeutiques qui peuvent être proposées pour l’enfant.

Un quatrième chapitre sera consacré à la prise en charge familiale ainsi qu’aux multiples aménagements éducatifs que peuvent mettre en place les parents à la maison.

Pour finir, un dernier chapitre, essentiel, sera consacré à la prise en charge scolaire et aux divers aménagements pédagogiques proposés dans la littérature. Comme nous l’avons vu, les enfants présentant un TDA/H ont tendance à redoubler ou encore à être orientés vers le spécialisé (Wahl, 2012). C’est pourquoi, je vais m’intéresser aux mesures qui peuvent aider ces élèves à poursuivre leur scolarité en classe ordinaire. Dans ce dernier chapitre, je mentionnerai également les aménagements mis en place dans les autres pays (notamment au Canada, en Belgique et en France) pour comprendre où nous en sommes en Suisse et plus particulièrement à Genève.

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I. 1 : Qu’est-‐ce que le TDA/H ?

I. 1. 1) Définitions

I. 1. 1.1) Historique et évolution des appellations de ce trouble

Selon Wahl (2012), ce trouble n’est pas une découverte actuelle : le diagnostic a été posé il y a bien longtemps. En effet, ce trouble est présent dès le 19^e siècle dans tous les livres médicaux (Forster, 2014). Cependant, il ne s’est pas toujours appelé TDA/H mais est passé par divers appellations.

C’est en 1845, en Allemagne, que les syndromes de ce trouble sont définis pour la première fois par le médecin Heinrich Hoffmann. Il appellera même son fils

« Zappelphilipp », ce qui se traduit par « Philippe qui gigote sans cesse » (Haenggeli, 2012, p. 6). C’est encore aujourd’hui sous ce terme qu’on parle des enfants souffrant d’un TDA/H en Allemagne (Forster, 2014). Quelques années plus tard, « Bourneville (1897) et Wallon (1925) en France, James (1890) aux États-‐Unis, et Still (1902) en Angleterre » (Bénony, Bénony-‐Viodé & Dumas, 2012, p. 140) se pencheront eux aussi sur ce trouble.

Dans les années 1950, les recherches scientifiques s’intéressent davantage et plus spécifiquement à ce trouble. Selon les lieux, les causes ne sont pas toujours les mêmes.

Nous verrons plus tard qu’en Amérique du Nord, on attribue ce trouble à des causes neurobiologiques alors qu’en France, ce sont des causes psychoaffectives et environnementales qui ont été privilégiées (Forster, 2014).

Ce trouble fera l’objet de nombreuses appellations, ce qui explique « les tensions qui dominent depuis toujours l’étude scientifique des phénomènes d’inattention, d’hyperactivité et d’impulsivité […] » (Bénony et al., 2012, p. 140). En effet, Wahl (2012), Forster (2014) et Bange (2007) évoquent, avant 1900, le terme d’instabilité ou de déficience intellectuelle pour nommer ce trouble. Après 1900, on parlera de « minimal brain damage (MBD) ou d’atteinte cérébrale mineure » (Wahl, 2012, p.18), qui deviendra le

« minimal brain dysfunction (dysfonctionnement cérébral mineur) » (Wahl, 2012, p. 18).

Puis, on le définira aussi, à partir de 1968, dans le DSM-‐II (APA, 1968), soit la seconde édition du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM) de l’Association psychiatrique américaine (APA), de « réaction hyperkinétique » (Wahl, 2012, p. 18). Ensuite, on parlera d’hyperactivité, de THADA (trouble avec hyperactivité et avec déficit de l’attention) pour enfin le nommer, en 1994, TDA/H (trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité). Cette dernière appellation se trouve dans le DSM-‐

IV(APA, 2001), ainsi que dans le DSM-‐IV-‐TR (la version revisitée, APA, 2003) et enfin dans le DSM-‐V, « Attention-‐Deficit / Hyperactivity Discover » (APA, 2013, p. 59), qui est la version la plus récente du manuel (Clément, 2013). C’est pourquoi, j’ai décidé de nommer ce trouble TDA/H tout au long de ce travail. Cependant, le terme hyperkinésie est toujours d’actualité « dans la Classification Internationale des Maladies (CIM-‐10 ou ICD-‐10, 1994 /

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2000) et dans la Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent (CFTMEA, 2012) » (Welniarz, 2011, p. 16).

Les causes étaient diverses selon les périodes (morales, cérébrales, environnementales, psychoaffectives) mais nous verrons par la suite qu’aujourd’hui, même s’il existe beaucoup de pistes, nous ne savons toujours pas quelle est la réelle « cause présupposée » du TDA/H (Bange, 2007, p. 17).

I. 1. 1.2) Concepts principaux

Dans cette partie, je m’intéresse à la définition générale du TDA/H et définis plusieurs concepts principaux en me basant sur différents auteurs.

Aujourd’hui, comme nous l’avons relevé, le terme exact pour parler de « l’hyperactivité » est le TDA/H. Cette dernière appellation est parue en 1994. C’est ainsi que le TDA/H est appelé dans les pays francophones (Forster, 2014). Il est appelé ADHS (Aufmerksamkeits -‐

Defizit -‐ Hyperaktivitäts -‐ Störung) dans les pays germanophones et ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Discover) dans les pays anglophones (Haenggeli, 2012). De plus, comme l’explique Clément (2013), « inconnu il y a encore une vingtaine d’années, le TDA/H est devenu le premier motif de consultation en pédopsychiatrie ou en médecine pédiatrique » (p. 1). Il y a donc eu une forte augmentation des consultations due à cette découverte. De plus, comme nous l’avons vu auparavant, une partie de la population des enfants d’âge scolaire est touchée par ce trouble. Selon Haenggeli (2012), « le TDA/H n’est pas rare. 3 à 5% des enfants en âge scolaire en souffrent » (p. 6).

Par ailleurs, le TDA/H ne se trouve pas seulement dans les pays riches mais existe bien dans le monde entier (Forster, 2014). Bakare (2012, cité par Forster, 2014) présente une étude récente qui « montre qu’il affecte les enfants d’âge scolaire de divers pays africains : Afrique du Sud, République démocratique du Congo, Éthiopie et Nigeria » (p. 3).

Les enfants présentant un TDA/H rencontrent donc très souvent des difficultés scolaires alors qu’en réalité, ce sont des enfants qui sont tout aussi compétents et intelligents que les autres. Leur intelligence est tout à fait dans la norme, voire au dessus (Richoz, 2009).

En effet, de nombreuses personnes porteuses du TDA/H sont même surdouées (Haenggeli, 2012) ou dites « à haut potentiel intellectuel » (Tordjman, 2014).

I. 1. 1.3) Trois symptômes

Les enfants présentant ce trouble « manifestent un ensemble de comportements perturbateurs dans lesquels l’inattention et/ou l’hyperactivité et l’impulsivité prédominent […] entravant ainsi le développement du fonctionnement adaptatif dans son ensemble » (Bénony et al., 2012, p. 145). Notamment à l’école, à la maison et plus généralement dans la vie quotidienne de l’enfant. Je vais maintenant m’intéresser aux symptômes et aux difficultés que rencontrent les enfants souffrant d’un TDA/H dans leur

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quotidien et qui ont de nombreuses répercussions à l’école. J’ai décidé de les définir précisément pour aider les enseignants à mieux repérer ce trouble chez leurs élèves.

Le terme TDA/H regroupe en réalité trois symptômes différents : « L’inattention, l’hyperactivité, l’impulsivité, qui se combinent de diverses manières » (Richoz, 2009, p.

103). Le TDA/H regroupe donc sous cette appellation cette complexité des symptômes.

Cela veut dire que lorsqu’on parle d’un enfant présentant un TDA/H, on ne parle pas toujours d’un enfant « hyperactif », c’est-‐à-‐dire avec une forte agitation motrice, mais on peut aussi parler d’un enfant qui a principalement un trouble du déficit de l’attention.

Ceci rend le diagnostic difficile (Wahl, 2012). Je me suis basé principalement sur Wahl (2012) pour définir ces symptômes aux trois points suivants.

a) L’INATTENTION

Un des symptômes que je vais définir est l’inattention ou le déficit d’attention (Bange, 2007). Selon Wahl (2012), il existe trois sortes d’attention : premièrement, l’ « attention sélective », qui permet à l’enfant de se concentrer sur un objet malgré des éléments distracteurs. Deuxièmement, l’ « attention soutenue », qui permet de maintenir, pendant un certain temps, une bonne vigilance. Troisièmement, l’ « attention flexible », qui elle permet, si un événement important apparaît, d’interrompre l’activité que l’on est en train de faire.

Selon cet auteur, il existe « deux excès » (p. 24) pour le déficit d’attention. Premièrement, un excès lié aux distractions. C’est lorsque l’enfant se laisse distraire par des éléments externes, des distractions extérieures. Par exemple, un enfant qui serait distrait par tout autre chose que ce qu’enseigne son instituteur ou ce que disent ses parents : regarder par la fenêtre, écouter les bruits des voitures, etc. Deuxièmement, un excès lié à l’ « absorption » (p. 24). C’est lorsque l’enfant est trop envahi par ses pensées. Lorsque l’on parle d’un enfant inattentif, on parle d’une agitation psychique. C’est par exemple pour cela qu’un enfant aura de la peine à s’extraire d’un jeu de société lorsqu’un de ses parents ou son enseignant le lui demande, car il est trop absorbé par ce dernier. « L’excès de distraction et l’excès d’absorption définissent deux troubles de l’attention, le premier par manque de constance, le second par manque de flexibilité » (Wahl, 2012, p. 24).

L’enfant affecté par un TDA/H souffre des deux. En effet, un élève qui souffre de déficit d’attention est à la fois très distrait par le nombre d’informations qui sont à sa portée mais peut être aussi absorbé par ses pensées et aura de la peine à s’extraire de son activité.

Le déficit d’attention ou inattention n’est pas un symptôme corporel, physique. L’enfant est plus discret et les symptômes sont peu spectaculaires (Bange, 2007) et donc moins visibles aux yeux de l’entourage de l’enfant. En effet, les enfants qui en souffrent ont « un comportement rêveur, lunaire, étourdi, contemplatif et même passif » (Acquaviva &

Duhamel, 2012, p. 13). Si seul ce symptôme caractérise le TDA/H de l’enfant, le diagnostic est donc souvent plus difficile à poser et se fait plus tardivement (Wahl, 2012).

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Le déficit d’attention ou inattention a une réelle répercussion sur le quotidien des enfants qui en sont atteints. Les principales difficultés ont un « aspect à la fois temporel et organisationnel » (Bénony et al., 2012, p. 146). Selon Bange (2007) et en ce qui concerne l’aspect temporel, il est difficile pour ces enfants de soutenir leur attention. Ils ont par exemple beaucoup de peine à commencer et à finir une tâche. De plus, ils abandonnent aussi plus facilement face à une difficulté (Bénony et al., 2012). Ces enfants ont aussi beaucoup de peine à s’organiser. Selon Forster (2014), ils ont de la difficulté à être « attentifs, paraissent ne pas écouter quand on leur parle, peinent à se conformer aux consignes, à faire leurs devoirs scolaires […] oublient ou égarent souvent leurs affaires » (p. 2). Ils ont de la difficulté à ranger leur chambre, leur bureau. Ces difficultés

« reflètent bien leur désorganisation interne » (Le Messurier, 2010/2013, p. 60). Très souvent, ils font des fautes d’inattention car ils sont distraits. Ils oublient leurs affaires, par exemple lorsqu’ils vont faire des courses ou encore lorsqu’il s’agit de ramener les devoirs à la maison. Selon Massé, Couture, Nadeau, Anciaux et Courtinat (2013), ces enfants ont une mémoire de travail (à court terme) réduite comparée à celle des autres enfants. Ils auront donc des difficultés « à maintenir suffisamment longtemps la représentation mentale d’un événement ou d’une situation et à agir en conséquence [...]

à prêter attention à plusieurs éléments d’un problème ou d’une situation en même temps (attention partagée ou divisée) » (p. 177). Ces difficultés sont liées à de mauvaises stratégies de mémorisation qui peuvent diminuer si l’on montre à l’enfant comment les utiliser (Massé et al., 2013). De plus, les enfants souffrant d’un déficit d’attention ont l’air tellement « dans la lune » que leurs proches, qui se demandent ce qui arrive à leur enfant, leur font passer des tests visuels et auditifs (Bange, 2007). Ils ont aussi de la peine à rester concentrés pour faire leurs devoirs. Ces derniers prennent donc beaucoup de temps. Il en va de même lorsqu’ils jouent à des jeux de société avec leurs frères et sœurs ou encore avec leurs copains. Ils se laissent distraire, commencent le jeu puis en commencent un autre. Les conséquences peuvent donc aussi être négatives dans leurs relations avec leurs proches (Bange, 2007).

À l’école, le déficit d’attention ou inattention a beaucoup d’impacts négatifs sur la scolarité de l’élève. Au niveau de leurs apprentissages, et ce malgré une intelligence dans la norme, ces élèves sont souvent en échec scolaire. En effet, tous ces symptômes sont

« très invalidants » (Bange, 2007, p. 23) pour le travail scolaire. Dans les exercices ou les épreuves, ils font beaucoup de fautes d’inattention ou oublient de remplir tous leurs exercices (Vincent, 2007). Selon Bange (2007), cela aura non seulement des conséquences dans leurs apprentissages mais aussi dans leurs relations avec leurs camarades de classe. En effet, « les troubles de l’attention gênent les jeux collectifs, éléments primordiaux de la socialisation » (p.22). L’élève aura par exemple tendance à changer les règles d’un jeu collectif établi par le groupe d’enfants (Bange, 2007).

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b) L’IMPULSIVITE

Un autre des symptômes que peut avoir un enfant porteur du TDA/H est l’impulsivité.

L’enfant impulsif ne peut pas s’empêcher de parler et d’agir (Wahl, 2012, p. 26).

L’impulsivité peut donc être verbale et motrice. Il y a une forme d’impatience constante car il a besoin de faire tout, tout de suite. En effet, l’impulsivité « correspond à la rapidité et à la réactivité » (Acquaviva & Duhamel, 2012, p. 13) avec lesquelles ce comportement inadéquat chez l’enfant survient. C’est ce que Massé et al. (2013) appellent des difficultés d’autocontrôle, ou un faible fonctionnement exécutif (qui sera défini plus précisément dans la partie « Théories liées à la neurobiologie et neuropsychologie »). Planifier une tâche sera par exemple difficile pour l’enfant, car, même si les étapes seront verbalisées correctement, il les réalisera trop rapidement (Massé et al., 2013). De plus, l’enfant impose souvent sa présence de manière brutale aux autres enfants, ce qui « complique l’intégration sociale » (Revol, Vulliez-‐Degraix et al., 2010, p. 3). Généralement, l’hyperactivité et l’impulsivité se distinguent mais selon Wahl (2012), « il est rare que l’un n’aille sans l’autre » (p. 26). En effet, « des études n’ont pas réussi à dissocier le facteur d’impulsivité du facteur d’hyperactivité : les enfants hyperactifs sont également des enfants impulsifs et vice-‐versa » (Massé et al., 2006, p. 8). C’est pour cela que lorsque l’on parle de ces deux symptômes dans la littérature, ils sont très souvent liés : impulsivité / hyperactivité.

Les enfants affectés par un TDA/H avec de l’impulsivité sont souvent en difficulté. Cette impatience a souvent tendance à agacer l’entourage de ces enfants : principalement les parents mais aussi les frères et sœurs. Au quotidien, ils coupent la parole aux autres, interrompent. Leurs gestes maladroits peuvent causer des accidents. En effet, « les enfants impulsifs sont brusques » (Bange, 2007, p. 24). De plus, souvent, ils n’obéissent pas et sont vraiment indisciplinés parce qu’ils subissent leur trouble. À cause de cette impulsivité, ils peuvent donc paraître, aux yeux des autres, mal élevés (Wahl, 2012). À l’école, leurs difficultés sont aussi observables. Cette impulsivité a de nombreuses conséquences négatives sur la scolarité de ces élèves porteurs de TDA/H. Leur comportement agace souvent leurs enseignants et leurs camarades de classe. Ces élèves

« ne peuvent se contrôler, parlent haut et fort, n’attendent pas leur tour, agissent avant de réfléchir et répondent avant que l’enseignant ait posé la question » (Haenggeli, 2012, p. 8). Ils se précipitent dans leurs activités scolaires, souvent avant que l’enseignant ait terminé d’énoncer la consigne ou d’expliquer l’exercice à faire (Wahl, 2012). Ils se dépêchent de finir leur exercice, sans avoir réellement relu et terminé. Il en va de même pour les examens. Comme ils ont tendance à interrompre les autres élèves et à imposer leur présence (dans les jeux de société par exemple), les relations se dégradent très vite et sont souvent très difficiles avec leurs camarades de classe (Haenggeli, 2012).

c) L’HYPERACTIVITE

Un des derniers symptômes du TDA/H est l’hyperactivité. Le nom « hyperactivité » vient du mot « Hyper » qui désigne un excès d’activité, d’agitation (Wahl, 2012). Ces enfants

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présentent donc un déficit d’attention accompagné d’une forte agitation motrice, physique ou encore verbale (Bange, 2007). Cette agitation est constante, ils ne s’arrêtent jamais de bouger (Bange, 2007). Ces enfants sont donc plus actifs que les autres. « De nombreux parents remarquent aussi qu’ils émettent des bruits curieux ou qu’ils sont très bruyants pendant des activités calmes. Même pendant leur sommeil, ils bougent plus que les autres enfants » (Massé, Lanaris & Couture, 2006, p. 8). À cause de ce symptôme qui rend les enfants bruyants et perturbants, le TDA/H est alors plus facilement repérable par les parents ou les enseignants. Le diagnostic peut donc être établi plus précocement (Bange, 2007).

Les enfants affectés par un TDA/H avec de l’hyperactivité sont souvent en difficulté parce qu’en plus d’être un trouble comportemental, il devient aussi un trouble corporel (Bange, 2007). Du fait que ces enfants ne s’arrêtent jamais de bouger, très souvent, ils « épuisent leur entourage » (p. 23). Pour ces enfants, rester assis à table pendant les repas ou à leur bureau pour faire leurs devoirs sont des moments de la vie quotidienne très difficiles. De plus, du fait qu’ils bougent en permanence, ils ont besoin d’être surveillé constamment par leur entourage, car ils se mettent souvent en danger (Bange, 2007). À l’école, les difficultés sont aussi visibles. Pour ces élèves, rester assis sur leur chaise est une tâche qui se révèle très complexe. Ils se tortillent, leurs pieds et leurs mains sont sans cesse en mouvement. Ces élèves ont aussi tendance à se lever ou à parler alors que ce n’est pas autorisé. Ils dérangent donc souvent les autres élèves ou l’enseignant (Bange, 2007).

Difficultés rencontrées dans les différentes disciplines scolaires

D’une manière plus générale, Mayes et Calhoun (2006, cités par Massé et al., 2013) rapportent que près de 70% des enfants affectés par un TDA/H éprouvent, à cause de ces différents symptômes, des difficultés d’apprentissage. Selon Massé et al., (2013), ces difficultés peuvent affecter leur niveau en mathématiques (manque de stratégies liées au calcul ou à la résolution de problème), en lecture (compréhension et décodage), en orthographe (orthographe d’usage et grammaticale), en écriture (expression écrite, rédaction d’un texte) et en calligraphie (forme des lettres, écriture trop petite ou trop grosse, mauvaise organisation de la page, manque d’espace entre les mots, écriture mal soignée).

Pour conclure, il ne faut pas oublier que « la fréquence et la sévérité des symptômes varient considérablement d’un enfant et d’une situation à l’autre […] de nombreuses études expérimentales confirment la nature changeante de la symptomatologie du trouble » (Bénony et al., 2012, p. 147).

I. 1. 1.4) Trois types de TDA/H

Les enfants avec un TDA/H « présentent suffisamment de caractéristiques communes pour être distingués d’autres enfants qui sont peut-‐être aussi très actifs et facilement distraits pour d’autres raisons » (Haenggeli, 2012, p. 9). Cependant, les différents

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symptômes qui viennent d’être énumérés peuvent être davantage présents et plus ou moins sévères chez certains enfants avec un TDA/H. C’est pourquoi, « il n’y a pas d’enfant TDA/H typique, bien au contraire. Plusieurs groupes se distinguent » (Bange, 2007, p. 25).

Dans le DSM-‐IV-‐TR (APA, 2003, cité par Massé et al., 2006), « l’outil diagnostique le plus utilisé en santé mentale en Amérique du Nord » (p. 8), les symptômes du TDA/H sont regroupés et trois types de TDA/H ressortent. Dans la littérature, certains auteurs parlent de « formes » de TDA/H, de « groupes » (Bange, 2007) mais aussi de « types » de TDA/H (Massé et al., 2006) ou encore de « sous-‐types » (Bénony et al., 2012). Pour présenter ces trois types de TDA/H, je me suis basée sur l’auteur Bange (2007), parce que c’est l’auteur qui, selon moi, les a définis le plus clairement.

Avec « inattention prédominante »

Le premier type de TDA/H est une prédominance de l’inattention. Dans le premier tableau à la page suivante (cf. tableau 1), listant les symptômes du TDA/H présents dans le DSM-‐

IV-‐TR, il faut constater « au moins 6 symptômes d’inattention mais pas ou très peu de symptômes d’hyperactivité / impulsivité » (Massé et al., 2006, p. 8). Chez ces enfants, c’est souvent leur lenteur qui pose problème. Comme tout leur prend beaucoup de temps, cela a des répercussions non seulement sur leur quotidien mais aussi à l’école : finir leurs exercices, leurs évaluations, leurs devoirs, etc. (Bange, 2007).

Avec « hyperactivité / impulsivité prédominante »

Le deuxième type est une prédominance des symptômes d’hyperactivité / impulsivité.

Dans ce type-‐là, ces deux symptômes prédominent sur le déficit d’attention. C’est-‐à-‐dire que dans le premier tableau, on doit constater « au moins 6 symptômes d’hyperactivité / impulsivité mais peu de symptômes d’inattention » (Massé et al., 2006, p. 8).

La forme « mixte »

Et enfin, on parle de la forme « mixte » lorsque l’enfant combine à la fois des symptômes d’hyperactivité / impulsivité mais aussi des symptômes d’inattention. C’est-‐à-‐dire que dans le premier tableau, il faut au moins six symptômes liés à l’inattention et six symptômes liés à l’hyperactivité / impulsivité (Wahl, 2012).

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Voici un tableau qui est une synthèse des différents symptômes du TDA/H présents dans le DSM-‐IV-‐TR. Les auteurs Abou Abdallah (2011) et Vincent (2007) ont adapté ces 18 symptômes (de la version anglaise). Ils sont donc tirés du livre de Vincent (2007) intitulé

« Mon cerveau a besoin de lunettes » (p. 22) :

Tableau 1 : les symptômes du TDA/H présents dans le DSM-‐IV-‐TR

Inattention Hyperactivité / Impulsivité

• Il prête difficilement attention aux détails, il fait des erreurs d’inattention.

• Il a du mal à soutenir son attention.

• Il ne semble pas écouter quand on lui parle directement.

• Il ne se conforme pas aux consignes ou il ne termine pas ses tâches (sans qu'il s'agisse de comportements

d’opposition).

• Il a de la difficulté à planifier et à organiser ses travaux ou ses activités.

• Il évite certaines tâches ou il les fait à contrecœur, surtout si elles nécessitent un effort mental soutenu.

• Il perd des objets nécessaires à son travail ou à ses activités.

• Il est facilement distrait par des stimuli externes.

• Il a des oublis fréquents dans la vie quotidienne.

Hyperactivité

• Il remue souvent les mains et les pieds, il bouge sur son siège.

• Il se lève souvent dans des situations où il doit demeurer assis.

• Il court ou il grimpe partout (en vieillissant : sensation de fébrilité ou de bougeotte).

• Il a du mal à se tenir tranquille à l'école, au travail ou dans ses loisirs.

• Il est souvent fébrile ou survolté.

• Il parle souvent trop.

Impulsivité

• Il répond aux questions avant qu’on ait terminé de les poser.

• Il a de la difficulté à attendre son tour.

• Il interrompt souvent autrui, il impose sa présence.

Certaines conditions sont nécessaires pour pouvoir diagnostiquer le TDA/H. Selon le DSM-‐

IV-‐TR « les symptômes doivent apparaître avant l’âge de 7 ans pour que le TDA/H soit avéré » (Marti, 2014, p. 6). Wahl (2012) rajoute en se basant sur le même manuel que « six (ou plus) des symptômes liés à l’hyperactivité / impulsivité ou à l’inattention ont persisté au moins six mois, à un degré qui est inadapté et ne correspond pas au niveau de développement de l’enfant » (p. 47). Pour finir, Bange (2007) rajoute en se basant aussi sur ce manuel qu’il faut également que cette gêne se fasse ressentir dans deux environnements différents, comme par exemple la maison et l’école. Mais aussi qu’il n’y ait pas de « meilleure explication par une autre pathologie » (p. 38) et qu’il y ait une

« altération cliniquement significative du fonctionnement de l’enfant » (p. 38).

Cependant, le diagnostic peut s’avérer plus difficile « en particulier lorsque l’inattention est isolée » (Revol, Vulliez-‐Degraix et al., 2010, p. 4). De plus, ce diagnostic est aussi difficile chez les enfants de moins de six ans lorsque l’agitation est encore tolérée par l’entourage (Revol, Vulliez-‐Degraix et al., 2010).

Le trouble du déficit de l&#039;attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) : étude des pratiques déclarées des enseignants

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Le trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) : étude des pratiques déclarées des enseignants

Le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) : étude des pratiques déclarées des enseignants

Le trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) : étude des pratiques déclarées des enseignants