DISCUSSION / CONCLUSION - : une expérience vécue avec un élève présentant u

Partie 5 : une expérience vécue avec un élève présentant un

IV. DISCUSSION / CONCLUSION

L’objectif de ma recherche était de connaître les pratiques pédagogiques déclarées réalisables et faciles à introduire dans une classe par des enseignants permettant d’aider les élèves affectés par un TDA/H dans leur classe ordinaire à l’école primaire genevoise.

J’ai mené quatre études avec différents regards et outils de recueil de données : des entretiens exploratoires avec des spécialistes et des parents d’élèves affectés par un TDA/H, un questionnaire soumis à 50 enseignants, des entretiens avec des élèves diagnostiqués ainsi qu’avec des enseignants expérimentés.

Dans ma partie théorique, j’ai pu relever que beaucoup de stratégies sont proposées et recommandées pour permettre aux élèves affectés par un TDA/H de contourner leurs difficultés. Ma recherche montre tout d’abord que certaines de ces mesures sont préconisées par les spécialistes du TDA/H de ma première étude (la neuropédiatre, la psychomotricienne et la logopédiste), qui les trouvent réalisables et faciles à introduire dans une classe. Ces entretiens exploratoires m’ont donc permis de répondre aux questions spécifiques suivantes : « quels conseils donnent certaines professionnelles, une neuropédiatre, une psychomotricienne et une logopédiste aux enseignants ? ». Ces spécialistes m’ont aussi donné quelques astuces en plus, que je n’avais pas vues dans la théorie et qui m’ont aidée à compléter le questionnaire de ma deuxième étude.

Puis, lorsque j’ai interrogé les deux mamans d’élèves porteurs de TDA/H, j’ai pu répondre aux questions spécifiques suivantes : « que mettent en place les parents d’élèves présentant un TDA/H dans leur quotidien ? Quels sont, selon eux, les aménagements utilisés à la maison adaptables à la classe ? À cause des difficultés liées au TDA/H de leur enfant, collaborent-‐ils plus avec son enseignant ? ». Ma recherche montre aussi que des mesures, adaptées aux besoins de leur enfant, sont aussi instaurées par ces mamans pour leur permettre de contourner leurs difficultés. Cependant, elles jugent qu’il n’y a pas assez de collaboration entre elles et les enseignants. Ils n’ont jamais échangé sur leurs pratiques respectives. Alors que, selon elles, les stratégies instaurées à la maison pourraient tout à fait être adaptées aux deux milieux (surtout pour la gestion des devoirs). Ces entretiens m’ont aussi confirmé certains aménagements présents dans mon questionnaire à soumettre aux enseignants dans ma deuxième étude.

Puis, dans ma deuxième étude, j’ai soumis un questionnaire à 50 enseignants, concernant les aménagements pédagogiques. Elle m’a permis de répondre aux différentes questions spécifiques que je me posais. À la question « comment ont-‐ils appris à gérer ces élèves ? Sur le tas ? Durant leur formation universitaire ? Dans des formations continues ? », les résultats indiquent tout d’abord qu’il y a un manque de renseignements sur la prise en charge scolaire du TDA/H dans les formations initiales des enseignants à Genève. Seuls 2%

des enseignants ont suivi des cours pendant la formation initiale. Alors qu’au Québec, l’importance de former les étudiants quant à la gestion de ce trouble semble être reconnue et des cours sont donnés dans les formations initiales. À Genève, 10% des

enseignants de mon questionnaire, enseignants chevronnés, ont reçu quelques apports sur le TDA/H lors de formations continues.

Or, dans la pratique quotidienne des enseignants, il y a un réel besoin d’outils et de ressources pour gérer et contourner les difficultés des élèves affectés par un TDA/H. En effet, mes résultats montrent que sur les 70% d’enseignants qui ont déjà eu un élève souffrant d’un TDA/H (diagnostiqué : 54% ; suspecté : 16%) dans leur classe, 68%, soit plus de la moitié, se sont personnellement renseignés dans un autre contexte que celui des formations pour trouver des pistes sur le TDA/H. Les enseignants ont donc appris à gérer seuls, sur le tas, leurs élèves affectés. C’est principalement grâce à des lectures personnelles qu’ils ont trouvé des conseils mais aussi en collaborant avec les spécialistes.

Je relève, à nouveau, la nécessité de collaborer avec les intervenants qui entourent l’enfant présentant un TDA/H.

Puis, à la question « que connaissent réellement des enseignants sur le TDA/H ? Quelles sont leurs représentations de ce trouble ? », les résultats montrent que ce manque de formation se ressent aussi sur les connaissances des enseignants. En effet, ceux qui ont reçu des informations (en formation initiale, à l’étranger, en formations continues ou en se renseignant dans d’autres contextes) obtiennent de meilleurs résultats par rapport aux autres. Les réponses erronées ou manquantes de ces derniers concernent principalement le repérage du TDA/H. 22% ne savent pas (4%) ou ne pensent pas (18%) que ce repérage peut être pratiqué par eux-‐mêmes. Ces répercussions peuvent donc avoir de lourdes conséquences dans la pratique quotidienne, notamment parce que l’enseignant joue un rôle très important lors du repérage du trouble. Dans ma partie théorique, j’avais soulevé que ce repérage, précoce, était essentiel pour instaurer au plus vite des mesures et ainsi atténuer la souffrance de l’élève porteur d’un TDA/H.

Ensuite, à la question « connaissent-‐ils tous les aménagements pédagogiques ? Mettent-‐ils en place des mesures ? Quelles sont leurs pratiques ? », je constate que ce manque de formation, et donc de connaissances du TDA/H, a aussi des répercussions sur les stratégies pédagogiques à introduire en classe pour contourner les difficultés de son élève présentant un TDA/H. Peu de mesures sont réellement déjà mises en place dans la pratique effective des enseignants, soit parce qu’ils ne les connaissent pas encore, soit parce qu’ils les jugent trop « difficiles » à introduire. En effet, mes résultats montrent que les 32 aménagements présentés dans mon questionnaire sont connus, en moyenne, à 59%. Ce qui est relativement faible. Il y a donc davantage de mesures que les enseignants pensent introduire à l’avenir que de stratégies déjà instaurées en classe. Dans cette deuxième étude, 16% des enseignants m’ont aussi proposé des aménagements supplémentaires. Ce qui montre la variété de ces mesures et l’intérêt de les proposer à l’enfant et de les adapter en fonction de ses besoins et de ses difficultés.

Cependant, il existe aussi des obstacles à l’introduction de certaines stratégies dans la pratique effective. Certaines sont jugées trop difficiles et sont donc rejetées par les enseignants. J’ai donc pu répondre à la question « existe-‐t-‐il des obstacles à la mise en place de certaines mesures ? »

J’ai également constaté, tout au long de mon analyse, que les obstacles varient selon le degré dans lequel les enseignants travaillent. Certaines mesures seraient plus faciles à mettre en œuvre en division élémentaire et d’autres en division moyenne. J’ai donc pu répondre à la question suivante : « les aménagements pédagogiques sont-‐ils les mêmes entre le cycle I et le cycle II ? »

Puis, à la question « quelles sont les stratégies utilisées à l’école adaptables à la maison ? », 96% des enseignants pensent que certaines mesures peuvent être adaptées à la maison (surtout concernant les devoirs). De plus, les enseignants de mon échantillon pensent collaborer davantage avec les parents d’un élève lorsque celui-‐ci souffre d’un TDA/H. Ils ont donc un autre point de vue que les parents de ma première étude. Par contre, d’après les 70% des enseignants qui ont déjà eu un élève TDA/H ou une suspicion de TDA/H, seulement 25% d’entre eux trouvent que les parents proposent des stratégies qui marchent à la maison pour les aider. J’ai donc pu répondre à la question spécifique suivante : « collaborent-‐ils davantage avec les parents d’élève affecté qu’avec des parents d’un élève qui n’est pas affecté ? ». Le point de vue des enseignants et des parents n’est ici pas le même alors que, comme je l’avais soulevé dans la théorie, les partenaires doivent œuvrer de manière cohérente pour le bien-‐être de l’élève.

Dans ma troisième étude, j’ai interrogé deux élèves affectés par un TDA/H. Ma recherche montre qu’à la maison, des astuces sont instaurées surtout pour la gestion des devoirs.

Mais elles ne sont pas transmises par leurs parents à leur enseignant, alors qu’elles pourraient peut-‐être les aider aussi à l’école. Dans la partie « collaboration avec les parents », les enseignants disaient collaborer davantage avec les parents de leur élève atteint de TDA/H. Je constate dans cette étude que ce n’est pas le cas.

Puis, ces entretiens m’ont permis de répondre notamment à la question « selon les élèves, les enseignants mettent-‐ils des aménagements en place pour eux ? Si oui, lesquels ? ». Pour Antoine, qui est diagnostiqué dysorthographique, ce dernier bénéficie de certaines mesures (comme plus de temps, un dictionnaire, etc.). Mais Charlotte dit ne bénéficier que de peu de moyens alors que son enseignante sait qu’elle a « des problèmes et elle fait rien pour changer ça » (cf. annexe 17). L’introduction d’aménagements pour ces deux élèves varie donc selon les enseignants. Ce constat vient confirmer celui de ma deuxième étude. La majorité des mesures ne sont pas mises en place dans la pratique effective, soit à cause d’une méconnaissance de certaines stratégies, soit parce que certains les jugent trop compliquées à appliquer.

À la question « quels sont les aménagements qui pourraient les aider le plus ? », les deux élèves évoquent plus de temps pour terminer leurs épreuves, moins d’exercices et aussi pouvoir poser plus de questions lorsqu’ils ne sont pas attentifs lors d’une consigne.

Puis, les deux enseignants que j’ai interrogés lors de ma quatrième étude m’ont permis de répondre à la question suivante : « comment vivent-‐ils ou ont-‐ils vécu la gestion d’un élève avec un TDA/H au quotidien ? ». Tout d’abord, ces deux enseignants connaissaient la majorité des aménagements proposés dans mon questionnaire grâce aux spécialistes, à la formation continue pour l’une, aux parents et aux lectures personnelles pour l’autre. Je constate ici que les références ne sont pas les mêmes selon les enseignants et qu’aucun d’entre eux ne se réfère au site « Cap-‐Intégration » proposé par le DIP. Par rapport à certaines mesures, ils me confirment que la difficulté n’est pas la même selon la division.

De plus, ils sont parfois réticents quant à l’introduction de certaines stratégies car ils ont peur de commettre une injustice vis-‐à-‐vis des autres élèves de la classe. L’un d’eux évoque son impossibilité, face au trop grand nombre d’élèves atteints de TDA/H dans une seule classe, de les mettre en place pour chacun d’entre eux.

Puis, ils relèvent que les élèves présentant un TDA/H ne bénéficient d’aucune directive officielle et que cela dépend donc de la volonté, de l’investissement et de la motivation de chaque enseignant (même constat que dans ma troisième étude). C’est pourquoi, les aides dont disposent Charlotte et Antoine sont différentes. De plus, ce sont les mêmes mesures qu’ils souhaiteraient voir figurer dans une directive officielle : accorder plus de temps lors des épreuves ou des exercices et vérifier qu’ils ont bien été attentifs lors des consignes. Il est intéressant de souligner que ce sont les mêmes aménagements que ceux proposés par mes deux élèves.

Concernant la gestion d’un élève porteur d’un TDA/H dans une classe, ils affirment se débrouiller seuls, sans l’aide d’aucun partenaire de l’école (direction, spécialistes, etc.). En effet, ils ne semblent pas collaborer fréquemment avec les spécialistes mais davantage avec les parents d’un élève affecté. Cependant, je constate que les objectifs des entretiens varient aussi selon les enseignants (résultats scolaires, comportement / pistes, solutions) et qu’ils ne demandent pas forcément des conseils aux parents.

Enfin, par rapport à la vie quotidienne avec un élève souffrant de TDA/H, ils ont trouvé ces années plus difficiles : charge supplémentaire de travail, sentiment d’impuissance face aux difficultés de l’élève, nombre important d’élèves affectés par un TDA/H, manque d’énergie. Par contre, ils n’ont pas le même avis sur ces années passées à leur côté. L’un les a trouvées contraignantes et l’autre bénéfiques et enrichissantes.

En conclusion, les résultats de mes quatre études m’ont donc permis de répondre à ma question de recherche « quelles sont les pratiques pédagogiques déclarées réalisables et faciles à introduire dans une classe par des enseignants pour « gérer » un élève souffrant de TDA/H ? ».

LIMITES POTENTIELLES DE CETTE RECHERCHE

Tout d’abord, par rapport à l’enquête par questionnaire, j’ai pu étudier « un échantillon représentatif de la population » (Quivy & Van Campenhoudt, 2011, p. 148). En effet, la population entière des enseignants genevois est trop nombreuse, mais j’ai pu « recueillir une image globalement conforme à celle qui serait obtenue en interrogeant l’ensemble de la population » (Quivy & Van Campenhoudt, 2011, p. 148). Par contre, le questionnaire que j’ai construit était très long (plus de 7 pages). J’avais peur, même en trouvant un nombre d’enseignants suffisant, que ce travail les effraie de par son ampleur. C’est pourquoi, pour anticiper ces difficultés méthodologiques, j’ai décidé d’abord de tester ce questionnaire auprès de quelques enseignants que je connaissais. C’était aussi pour voir s’ils comprenaient bien toutes les parties et les questions. Puis, j’ai décidé d’en distribuer un maximum pour pouvoir ensuite faire un choix et avoir exactement le nombre de femmes et d’hommes que je souhaitais.

Puis, pour les entretiens individuels effectués avec les spécialistes, les parents d’élèves, les élèves et les enseignants expérimentés, les avantages sont tout d’abord « le degré de profondeur des analyses recueillies » (Quivy et Van Campenhoudt, 2011, p. 172). En effet, m’entretenir individuellement avec chacun d’entre eux m’a permis « d’accéder à un maximum de sincérité et de profondeur » (Quivy et Van Campenhoudt, 2011, p. 170) et d’avoir ainsi une source riche d’informations à analyser. Cependant, il y a plusieurs limites à cette méthode. Tout d’abord, ces entretiens ne concernent que trois spécialistes, deux parents d’élèves, deux élèves et deux enseignants et non tous les spécialistes, parents d’élèves, élèves souffrant d’un TDA/H et enseignants expérimentés de l’école publique genevoise. Il ne s’agit donc pas d’un échantillon suffisamment représentatif de cette population. Ce sont aussi leurs propres opinions, difficiles à généraliser. Je pense donc que d’autres études pourraient être menées, en interrogeant un échantillon plus large de participants, pour davantage se rendre compte des pratiques déclarées réalisables et faciles à introduire dans une classe par les enseignants pour aider les élèves atteints de TDA/H et de leur mise en place effective.

De plus, l’un de mes deux élèves était très timide, j’ai eu très peur que ses réponses soient trop courtes. C’est pourquoi, pour anticiper ces difficultés méthodologiques, j’ai préparé bien à l’avance mon canevas d’entretien (cf. annexe 15) avec toutes les questions que je souhaitais lui poser. Finalement tout s’est bien passé et je n’en ai même pas eu besoin.

J’ai aussi fait très attention, en préparant ce canevas, aux sujets délicats qui pourraient mettre mal à l’aise ces élèves. Enfin, j’ai aussi préparé, avant de m’entretenir avec les enseignants expérimentés, un canevas d’entretien à l’avance (cf. annexe 18) afin de n’oublier aucune question.

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