• La mise en place effective, ou non, et évaluée des aménagements
Pour analyser la mise en place effective, ou non, et évaluée des différents aménagements, j’ai construit des tableaux qui présentent les divers résultats. Ces tableaux représentent les sept chapitres de mon questionnaire (cf. annexe 13) : aides engendrant de la motricité, aides par le contact physique, visuel ou verbal, évaluations, aides pédagogiques, tutorat entre pairs, aménagements de la classe et matériel scolaire.
Après chaque tableau, j’effectue une analyse des résultats obtenus.
Dans mon questionnaire, les enseignants devaient tout d’abord dire s’ils connaissaient ou non la mesure proposée en optant pour la case « oui » ou la case « non ». Ensuite, ils devaient choisir l’une des trois colonnes proposées. Premièrement, « Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place : ... », en sachant que les enseignants qui choisissent cette première colonne ont déjà instauré, dans leur pratique, cette mesure.
Deuxièmement, « Je le mettrai en place et je pense que sa mise en place sera ... », cette proposition concernait ceux qui pensent introduire cette stratégie par la suite. Lorsqu’ils avaient choisi l’une de ces deux colonnes, ils devaient ensuite évaluer s’ils jugeaient l’aménagement proposé comme étant facile ou difficile à instaurer dans une classe. Ils devaient alors choisir entre plusieurs propositions : « TF (très facile) / F (facile) / D (difficile) / TD (très difficile) ». Enfin s’ils choisissaient la dernière colonne, « Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrai pas en place car : ... », ils ne devaient cocher aucune proposition mais simplement justifier par écrit pourquoi ils n’ont pas mis ou ne pensent pas introduire par la suite la mesure proposée.
C’est grâce à cette évaluation des aménagements que j’ai pu relever tout d’abord ceux qui étaient jugés comme « difficiles » à introduire mais aussi, grâce aux justifications écrites de la dernière colonne, les divers obstacles, obstacles qui peuvent aussi être dus à une méconnaissance de certaines mesures. De plus, dans mes résultats, certains enseignants avaient justifié leur réponse négative dans la troisième colonne mais d’autres m’avaient aussi écrit un commentaire pour justifier leur réponse lorsqu’ils jugeaient l’aménagement « difficile », voire « très difficile » dans les deux premières colonnes. J’ai donc aussi noté cette justification dans la troisième colonne de mes tableaux.
Pour comprendre comment j’ai analysé les tableaux, j’ai tout d’abord calculé le pourcentage d’enseignants qui connaissent ou non l’aménagement. Par exemple, dans mon premier tableau, 80% des enseignants connaissent la stratégie : « activer l’élève et lui permettre de bouger ». Les 50 enseignants sont ensuite repartis dans les trois colonnes.
Dans le premier tableau, on constate que 56% des enseignants (28/50) l’ont déjà instaurée, 38% (19/50) pensent l’instaurer et enfin 6% (3/50) ne l’ont pas mise en place et ne pensent pas l’introduire à l’avenir. Pour pouvoir faire un constat plus global, j’ai décidé de regrouper les enseignants qui ont trouvé la mesure « facile» et « très facile » en faisant un pourcentage, soit 97% (27 enseignants sur les 28). Et de regrouper ceux qui l’ont
trouvé « difficile » et « très difficile » en effectuant, là encore, un pourcentage, soit 3% (1
Pour le deuxième aménagement, « lui donner des objets à manipuler (une balle anti-‐stress
Pour l’analyse de ce 6e tableau (cf. tableau 6) concernant les mesures qui aident l’élève par le contact physique, visuel ou verbal, je constate tout d’abord que pour les aménagements suivants : « pendant l’exercice, convenir avec l’élève d’un signe discret pour le ramener à la tâche, avoir toujours un œil sur lui, toucher son épaule, poser un stylo sur son bureau » et « se mettre souvent près de l’élève, à côté de lui ou encore derrière lui pour qu’il sente notre présence », ils sont connus par 80 % des enseignants.
Pour cette troisième mesure, 56% des enseignants se mettent déjà près de leur élève pour qu’il sente leur présence et sur ces 28 enseignants, 75% la jugent plutôt « facile » à instaurer. Alors que sur les 28% des enseignants qui pensent l’introduire dans le futur, 64%
estiment que ce sera « difficile ». De plus, je relève que 16% des enseignants ne pensent pas l’introduire à l’avenir. Dans ce tableau, c’est l’aménagement qui est jugé le plus difficile à mettre en œuvre mais qui obtient aussi le plus grand rejet de la part des enseignants (16%). Concernant les obstacles, les enseignants pensent principalement qu’ils n’auront pas le temps de se mettre près de l’élève, parce qu’il faut tout d’abord s’occuper et gérer les autres élèves de la classe, mais aussi s’occuper de ceux qui ont aussi des difficultés (il n’est souvent pas le seul dans la classe à en avoir).
En ce qui concerne la quatrième stratégie, plus de la moitié des enseignants (54%) la mettent en place, 38% pensent l’introduire par la suite et la grande majorité juge qu’elle est « facile » à instaurer (89%) ou qu’elle le sera à l’avenir (84%).
Par contre, seulement 54% des enseignants, soit un peu plus que la moitié, connaissent le cinquième aménagement qui consiste à « donner les consignes en ayant un contact visuel (ou un signe non verbal : augmenter le ton et l’intensité de sa voix, frapper des mains) ».
Pour cette mesure, je constate aussi que pour les enseignants qui l’ont déjà mise en œuvre dans leur classe ou pour ceux qui pensent l’introduire par la suite, la majorité la juge plutôt « facile » à instaurer (plus de 80%). Cependant, certains enseignants ont souligné tout de même quelques difficultés quant à son introduction. Selon eux, il ne faut pas oublier qu’il y a d’autres élèves dans la classe et qu’il est difficile de le faire pour chaque consigne.
c. Les évaluations
Pour l’analyse de ce 7e tableau (cf. tableau 7) concernant les mesures liées aux évaluations à faire passer aux élèves tout au long de l’année, je constate tout d’abord que pour les suivantes : « accorder plus de temps à l’élève pour effectuer son épreuve, son exercice », « diminuer la quantité de travail, le nombre d’exercices (favoriser la qualité) » et enfin « avoir une présentation claire et aérée (utiliser des caractères faciles à lire, pas de consignes trop longues) », 84% des enseignants les connaissent.
Pour le 6e aménagement, je remarque que 64% des enseignants ont déjà accordé du temps supplémentaire à leur élève pour finir son évaluation ou son exercice et que 94%
de ceux-‐ci jugent sa mise en place « facile ». Je remarque cependant que pour ceux qui pensent l’instaurer à l’avenir, 63% le jugent « difficile ». Cela s’explique peut-‐être par la mise en place ou non des aménagements « DYS ». C’est-‐à-‐dire que les élèves diagnostiqués porteurs d’un trouble « DYS » bénéficient de temps supplémentaire alors qu’aucun temps supplémentaire n’est accordé pour les autres, officiellement.
Pour la 7e et la 8e stratégie, je relève que plus de la moitié des enseignants les ont déjà introduites. En effet, 66% ont déjà diminué la quantité de travail dans l’épreuve de leur élève et 58% lui ont déjà proposé une épreuve avec une présentation claire et aérée. Ces enseignants jugent leur introduction comme plutôt « facile ». De plus, ceux qui pensent les instaurer à l’avenir les jugent eux aussi « faciles ». J’observe aussi qu’aucun enseignant n’est réticent quant à l’introduction du 7e aménagement (0%). Alors que la faible réticence (4%) quant à l’introduction de la 8e mesure est due au temps supplémentaire qu’il faut pour créer de nouvelles évaluations. C’est l’obstacle principal.
Seulement 66% des enseignants connaissent le 9e aménagement : « souligner les consignes importantes, les mots-‐clés ». Je constate donc que 48% d’entre eux, soit moins de la moitié, l’ont déjà instauré. Sur ces 24 enseignants, 79% le trouvent « facile ». Il en va de même pour les 52% qui pensent l’introduire par la suite (92% le jugent, eux aussi,
« facile »). De plus, je constate qu’il n’y a aucune réticence (0 %) quant à son instauration.
Enfin, j’observe aussi que seulement 26% des enseignants (13), environ un quart, connaissent la 10e stratégie : « utiliser un casque d’écoute, de grands cartons (isoloirs portatifs) ou installer l’enfant dans un endroit spécial et calme dans la classe ». Je remarque que sur ces 13 enseignants, seuls 8 l’ont déjà mise en place et la jugent (100%) comme étant « facile ». Peu d’enseignants l’ont donc déjà essayée. Cependant, sur les 58%
qui pensent l’introduire par la suite, 73% la jugent « difficile ». De plus, un nombre important d’enseignants, 26%, la rejettent. Les obstacles principaux sont liés à la stigmatisation de l’élève (seul dans un coin), à l’impression de le punir mais aussi au manque de place dans la classe pour l’installer dans un endroit calme. Par contre, certains enseignants précisent qu’il est plus simple de l’installer dans un coin calme que d’utiliser un casque d’écoute ou de grands cartons parce que ce matériel coûte cher et surtout qu’il n’est pas fourni par le Département de l’instruction publique.
d. Les aides pédagogiques
Tout d’abord, les mesures liées aux aides pédagogiques étaient trop nombreuses, j’ai donc décidé de les séparer en deux tableaux. Le 8e tableau (cf. tableau 8) représente les aides pédagogiques les plus connues par les enseignants et le 9e tableau (cf. tableau 9), les moins connues. Je vais commencer par faire l’analyse de ce 8e tableau.
Concernant les résultats de ce 8e tableau, je constate tout d’abord que la majorité d’entre eux sont connus par plus de 72% des enseignants. L’aménagement le plus connu de ce tableau, par 82% des enseignants, est le fait d’« éviter de donner plusieurs consignes à la fois (segmenter l’information, l’activité en petites séquences) ». C’est ce dernier qui a été le plus introduit dans la pratique effective (58%).
Ensuite, je constate que pour cette 11e mesure et la 13e « prévenir l’élève du moindre changement dans le programme : courses d’école, changements d’horaires, excursions, visites », les enseignants qui les ont déjà mises en œuvre dans leur classe les trouvent plutôt « faciles » (11e = 65% ; 13e= 96%). De plus, ceux qui pensent les introduire par la suite les trouvent eux aussi plutôt « faciles » (11e = 65% ; 13e = 88%).
Cependant, 8% des enseignants sont réticents quant à l’introduction du 11e aménagement.
Les obstacles sont principalement dus au fait qu’on ne peut pas le faire pour chaque consigne et que cela dépend de l’exercice qu’on propose aux élèves. Il semble aussi plus difficile à introduire dans les grands degrés. Pour le 13e, il est intéressant de voir que certains enseignants pensent qu’il est bon de le faire pour tous les élèves de la classe et une enseignante propose d’impliquer les parents au bon déroulement de cette mesure.
Si je compare maintenant avec les 12e, 14e et 15e aménagements, les enseignants qui les ont déjà instaurés les trouvent « faciles » (plus de 69%), mais ceux qui pensent les instaurer par la suite les trouvent « difficiles » (plus de 57%).
Si je regarde plus spécifiquement les obstacles liés à ces difficultés, je constate que pour la 14e mesure « répéter les consignes plusieurs fois ou les faire répéter par l’élève à chaque fois. Lui donner le rôle d’assistant qui doit les rappeler aux autres », certains évoquent une peur de stigmatiser l’élève, un manque de temps (surtout dans les grands degrés) et le fait qu’il faut aussi s’occuper des autres élèves de la classe, voire ce ceux qui ont aussi des problèmes.
De plus, 14% sont réticents à la 15e stratégie « compléter les consignes par des exemples pour les illustrer, avoir des supports visuels ». Dans ce tableau, c’est celle qui obtient le plus de réticences. Les obstacles sont les suivants : manque de temps, travail en plus, surcharge visuelle ou encore que cela dépend des notions abordées. Un enseignant la rejette et trouve qu’elle ne sert à rien parce que c’est principalement pendant l’activité que l’élève sera inattentif et non pendant les consignes.
Pour le 12e aménagement « varier le plus possible les activités qui nécessitent une attention soutenue avec d’autres activités », j’observe tout d’abord que 8% des
enseignants le rejettent et que plus des deux tiers le jugent « difficile » à mettre en place
Concernant les résultats de ce 9e tableau (cf. tableau 9), je constate tout d’abord que la majorité des aménagements sont connus par moins de 68% des enseignants. Ce sont donc les mesures les moins connues en ce qui concerne les aides pédagogiques.
L’aménagement le plus connu de ce tableau, par 68% des enseignants, est le 16e qui consiste à « faire le plus possible de routines ou tenir un agenda pour aider l’élève à s’organiser (déroulement et contenu de la journée) » et le moins connu de ce tableau (et plus généralement des deux tableaux, du 8e et du 9e), par 46% des enseignants, soit moins de la moitié, est le 19e aménagement qui consiste à « limiter le plus possible le nombre de participants lors d’un travail de groupe ».
Ensuite, je constate que pour les 16e et 18e mesures « utiliser une montre, un time timer, un sablier, pour que l’élève arrive mieux à s’organiser et à planifier », les enseignants qui les ont déjà mises en œuvre dans leur classe les trouvent plutôt « faciles » (16e = 82% ; 18e = 100%). De plus, ceux qui pensent les introduire par la suite les jugent eux aussi plutôt
« faciles » (16e = 71% ; 18e = 80%). Par contre, bien que la 18e mesure soit connue par 64%
des enseignants, c’est celle qui a été le moins instaurée dans la pratique effective (28%
des enseignants seulement). De plus, pour la 16e stratégie, où il y a une grande réticence de la part des enseignants (8%), les obstacles sont principalement le manque de temps, le nombre important d’élèves et sa lourdeur. Pour finir, il semble plus difficile d’introduire ces deux mesures dans les petits degrés (que dans les grands degrés).
Si je compare avec les 17e et 19e aménagements, les enseignants qui les ont déjà instaurés les trouvent « faciles » (plus de 75%), mais ceux qui pensent les instaurer par la suite les jugent « difficiles » (plus de 67%). J’observe aussi que 8% des enseignants rejettent ces deux mesures.
Pour la 17e mesure « faire des pauses ou des moments de détente lors des transitions entre les activités », c’est celle qui a été le plus introduit dans la pratique effective, à 48%, soit un peu moins de la moitié. Cependant, si je regarde plus spécifiquement les obstacles liés à ces difficultés, il semble que cette mesure soit plus facile à mettre en œuvre dans les petits degrés notamment à cause du manque de temps chez les plus grands dû à l’avancement dans le programme.
Pour finir, concernant le 19e aménagement « limiter le plus possible le nombre de participants lors d’un travail de groupe », j’observe que seulement 32% des enseignants l’ont déjà essayé mais que 81% d’entre eux le jugent comme « facile » à introduire.
Cependant, 67% des enseignants le jugent « difficile » et 8% le rejettent. Il semble difficile à instaurer en classe entière, à cause du grand groupe-‐classe mais aussi difficile à réaliser dans toutes les disciplines.
e. Le tutorat entre pairs
f. Les aménagements de la classe
Tout d’abord, les stratégies liées aux aménagements de la classe étaient trop nombreuses, j’ai donc décidé de les séparer en deux tableaux. Le 11e tableau (cf. tableau 11) représente les aménagements de la classe les plus connus par les enseignants et le 12e tableau (cf. tableau 12), les moins connus. Je vais commencer par faire l’analyse de ce 11e tableau.
Dans ce 11e tableau, je constate tout d’abord que les quatre mesures sont connues par plus de la moitié des enseignants (plus de 52%). La 21e mesure « placer de manière stratégique son pupitre (devant, près du bureau de l’enseignant, à côté d’un élève calme, loin des fenêtres et des portes, etc.) » est connue par 88% des enseignants. C’est la mesure la plus connue de ce 11e tableau et de manière générale, la plus connue des 32 stratégies présentes dans mon questionnaire.
Ensuite, je constate que pour la 21e, la 22e « avoir toujours le pupitre en ordre, se limiter au matériel nécessaire pour l’activité » et la 23e mesure, les enseignants qui les ont déjà mises en œuvre dans leur classe les trouvent plutôt « faciles » (plus de 71%). De plus, ceux qui pensent les introduire par la suite les jugent eux aussi plutôt « faciles » (plus de 56%).
Par ailleurs, pour la 21e mesure, que ce soient les enseignants qui l’ont déjà mise en place (68%) ou ceux qui pensent l’introduire à l’avenir (26%), j’observe que tous les enseignants la jugent plutôt « facile » (100%).
En ce qui concerne le 23e aménagement « distancer les bureaux, éviter les regroupements », 46% des enseignants qui pensent l’instaurer à l’avenir le jugent, à 44%,
« difficile » et 20% le rejettent. Ce taux est assez élevé. Les difficultés sont principalement dues à un manque de place dans la classe.
Pour la 24e stratégie « éviter les éléments distrayants (décorations, informations pas nécessaires au tableau noir, surcharge visuelle) », elle est jugée « facile » par 72% des enseignants qui l’ont déjà mise en place mais « difficile » à instaurer par 77% de ceux qui pensent le faire par la suite. De plus, 12% des enseignants la rejettent à cause des informations, des références et des affiches qui sont disposées sur le tableau et nécessaires à la bonne compréhension des élèves. Ils la rejettent aussi parce que leur classe serait du coup un peu vide et moins attrayante.
Pour finir, si je compare avec les aménagements de mon 12e tableau, ces quatre aménagements sont ceux qui sont le plus mis en place dans la pratique effective (11e tableau = plus de 28% ; 12e tableau = moins de 20%).
Tableau 12 : résultats pour les mesures pédagogiques concernant
Dans ce 12e tableau (cf. tableau 12), je constate tout d’abord que les cinq stratégies sont connues par moins d’un tiers des enseignants (moins de 33%). Seuls 6% des enseignants connaissent la 29e mesure qui consiste à « tourner la chaise de l’élève pour qu’il se mette à califourchon et qu’il prenne appui contre le dossier -‐ cela lui permet d’être bien ancré et stabilisé ». Cette méconnaissance a un réel impact sur la pratique effective. En effet, moins de 20% des enseignants les ont déjà introduites dans leur classe. Par ailleurs, aucun d’entre eux n’a instauré les trois derniers aménagements (27, 28 et 29).
Ensuite, je constate que pour la 25e mesure « être attentif à ce que l’élève soit toujours bien appuyé contre le dossier de sa chaise, contre un mur ou le bureau de l’enseignant lorsqu’il se trouve sur les bancs, etc. », les enseignants qui l’ont déjà mise en œuvre dans leur classe la trouvent plutôt « facile » (60%). De plus, ceux qui pensent l’introduire par la suite la jugent eux aussi plutôt « facile » (74%). Il y a tout de même 10% des enseignants qui la rejettent notamment parce que dans les grands degrés, il n’y a pas de bancs et que parfois la disposition de la classe ne le permet pas.
Pour la 26e mesure « prévoir un espace de travail lui permettant de rester debout pour faire son exercice (ou alors debout à côté de sa chaise) » est jugée « facile », à 60%, par 10% des enseignants qui l’ont déjà instaurée. Mais 76% qui pensent l’instaurer à l’avenir la jugent, à 42%, « difficile » et 14% la rejettent. Les obstacles sont liés aux règles de la classe qu’on ne peut pas transgresser et à l’équité par rapport aux autres élèves.
Comme je l’ai déjà soulevé, les 27e, 28e et 29e aménagements n’ont été mis en place par aucun enseignant dans la pratique effective. En ce qui concerne le 27e aménagement qui consiste à « permettre à l’élève d’utiliser un ballon pour s’asseoir et non pas une chaise pour contrôler son agitation motrice », il est jugé « difficile » par 86% des enseignants et 30% le rejettent. Le matériel qui n’est pas fourni et l’équité avec le reste des élèves sont les principaux obstacles.
Ensuite, la 28e mesure, « mettre des balles de tennis sous les pieds des chaises pour amortir les bruits » est, elle aussi, jugée « difficile » par 69% des enseignants et rejetée par 24% des enseignants. Si je regarde les justifications des enseignants, ils évoquent tout d’abord que cette mesure est trop difficile à introduire en classe, qu’elle nécessite trop de temps de préparation. En ce qui concerne le matériel, ils écrivent que ce dernier n’est pas fourni, que les chaises des élèves ne font pas de bruit ou qu’elles ne sont pas adaptées.
Certains proposent plutôt de mettre des patins de feutres à la place des balles de tennis.
Enfin, d’autres ont peur que les élèves jouent avec ces balles.
Pour finir, 18% des enseignants refusent de « tourner la chaise de l’élève pour qu’il se mette à califourchon et qu’il prenne appui contre le dossier -‐ cela lui permet d’être bien
Pour finir, 18% des enseignants refusent de « tourner la chaise de l’élève pour qu’il se mette à califourchon et qu’il prenne appui contre le dossier -‐ cela lui permet d’être bien